“讀思達”教學法視域下的小學語文詞語教學探究

摘?要：詞語是學生學習語文的最基礎材料與內容，詞語教學是小學階段語文學科重要的教學目標。以“讀思達”教學法觀照詞語教學，可通過優化閱讀輸入，注重培養學生閱讀原力;重視學科思考，引導提升語文審美鑒賞力;關注表達輸出，指向言語實踐能力落地，把知識轉化、內化為素養，以學生學習為本位，促進核心素養的落地。

關鍵詞：小學語文;詞語教學;讀思達

詞語是最小的能夠獨立運用的語言單位，是學生學習語文的最基礎材料與內容，為學生整體的語文素養奠基。詞語教學作為小學階段語文學科重要的教學目標，如何扎實高效、充滿智慧地落實課程標準的有關要求長期是教育研究者和一線教師們關注的焦點。

小學語文閱讀教學中，詞語學習環節主要圍繞著“音形義”展開。教學中常采用創設情境、聯系上下文等多種方法幫助學生讀準字音、辨析字形，理解詞語意思。課后更注重引導學生抄寫、聽寫等方式積累詞語，用填空、造句等題型引導學生運用詞語。

雖然詞語在閱讀教學中占有較大的比重，但是學生在詞語的感知方面仍存在著被動的情況，例如在試題檢測中，現代文閱讀模塊中，聯系上下文理解詞語的得分不理想;如詞語的運用方面，無論是準確程度還是豐富性都較為有限，這一方面在習作中的表現顯得尤其突出。不少家長和學生都有這樣的困惑：閱讀的數量和習作輸出的質量不成正比。作為指導者和學習者，教師和學生在詞語學習方面付出的時間和精力多，投入與產出卻不成正比。因此，詞語教學是值得我們認真思考與努力優化的。

語言學的研究表明，兒童掌握語言大致由理解、積累與運用三個環節組成。余文森教授提出的“讀思達”教學法，從學習過程（認知加工）的角度，把學生的學習能力分為閱讀能力（輸入）、思考能力（加工）和表達能力（輸出）三種。本文基于余教授“讀思達”教學法的理論內涵，從閱讀、思考、表達三個環節探索詞語教學的優化途徑，以提高詞語教學的效率，幫助學生將知識內化為素養。

一、 優化閱讀輸入，注重喚醒學生閱讀原力

什么是“好詞”？經過歷史積淀傳承下來的固定詞組、作家妙筆生出的文學詞匯毋庸置疑都是好詞;使用精當的普通詞匯，在特定的語境下也是好詞。實際上，詞語教學不可能面面俱到，把握好輕重度，合適的才是最優的。

（一） 輕讀以擴大詞語視野

統編教材相比傳統教材不僅在詞匯量上有了明顯的提升，而且選文力圖在教學材料中盡早、盡多地出現高級詞語，擴大和豐富學生的詞語視野。例如二年級下冊課文《小毛蟲》，出現了“笨拙、悲觀、遲疑、霧靄、時辰、盡心竭力、與世隔絕”等大量陌生的高級詞匯。從教材定位看，《小毛蟲》所在的單元教學重點是“借助提示講故事”。對于低年級兒童，課文中出現的陌生詞匯可以通過多樣的呈現不斷地復現、運用、反饋，以增強詞語的親切感。可以將詞語分類出現：首先是能夠提示講故事的情節型詞語“周游、遲疑、盡心竭力”等，要求學生串聯詞語復述故事梗概;然后出示能夠將故事講生動具體的描述型詞語“笨拙、霧靄、色彩斑斕”等，引導學生將這些詞語運用于細節的展開，使故事情節更加豐滿生動。將文學性詞語學習與“借助提示講故事”教學目標有機結合，把落腳點放在“用”而不是“研”，語文課堂兼具了智慧與高效。

再比如六年級的《竹節人》一課，文中諸如“威風凜凜、前功盡棄”這樣的成語就有十多個。雖然這些詞語都是傳統意義上的“好詞”，但在單元學習目標“有目的地閱讀”的大前提下，成語就要為閱讀策略的學習目標“讓路”。根據六年級學生的自學能力較強的學情，可將文中的這些成語通過交流分享、內容串講等方式來“輕學”，把更多的課堂時間用于本單元的語文要素學習。

連滾帶爬的“輕學”，既是大量感知詞語的途徑，也使兒童閱讀的過程更流暢，從而激發他們的閱讀原力。

（二） 深讀以促進范式掌握

相對于成語和文學性詞匯，文章中準確使用的普通詞匯，在閱讀教學中往往會被忽略。例如三年級下冊《肥皂泡》一課，冰心在敘述如何做肥皂水、吹肥皂泡的時候，使用了“放、加、蘸、吹”等一系列極其常用的動詞。雖然不是高級詞匯，但是作者使用這些動詞的準確與精當具有較高的教學價值。可以先引導學生關注連詞“然后”“再”“若是”的使用，了解文章的寫作順序。然后，探析副詞與動詞的搭配，“慢慢地吹起”“輕輕地一提”，感受“我”吹肥皂泡的小心翼翼，進而體會作者對童年的回憶與留戀之情。

關注表達方式，幫助學生積累語文方法，使閱讀活動更有硬核——詞語教學基于這樣的邏輯清晰的言語學習活動，更加扎實而靈動。

（三） 精讀助力策略內化

培養閱讀能力最顯性的抓手之一是對閱讀策略的指導。要使學生切實內化閱讀策略，提升閱讀速度需要充分考量學生的學習心理規律，將“學”得與“習”得相結合。其中，熟練運用解詞策略就是學生需要掌握的一種重要的語文閱讀力。

例如《肥皂泡》中，冰心使用了“輕清透明”“玲瓏嬌軟”“脆薄”等詞語描繪肥皂泡。“運用多種方法理解難懂的句子”是本單元教學的重難點。句子難懂源于其中的難詞，作者使用的這些高級的文學性詞匯既是本課的教學重點，也是教學中要突破的難點。教學中可以設計扶放結合的環節讓學生完成由感知——實踐——內化的學習鏈條：首先，以“輕清透明”為例子引導學生將“輕”與“清”進行比較，把“清”與“透明”聯系在一起，運用“拆詞法”“換詞法”“聯系上下文”“聯系實際”等方法將這個詞語學透徹。然后，從感知理解詞語到明確提煉出前一個環節運用的解詞方法，最后提供其他詞語“玲瓏嬌軟”“脆薄”等供學生自主學習。系列化的精讀以一個完整的學習閉環，促進閱讀策略的準確內化和變通運用。

二、 重視學科思考，引導提升語文審美鑒賞力

作為一門語言文字運用的基礎學科，語文學科具有人文性與工具性的辯證統一，兼有美育的學科特性。對學生語文素養的培養不僅在于語文知識、能力的引導，也應關注學生審美鑒賞力的培養。

（一） 在思考探究中感受文理之美

薛法根認為“語文教育，就其哲學實質來說，就是以言語為對象的人性智慧教育，簡潔地說，語文教育就是言語智慧教育。”閱讀的過程，是兒童對言語不斷解碼、重組、生成的過程。

二年級下冊《雷雨》寫了雷雨前、中、后的各種事物的表現和變化。如“樹上的葉子一動不動”“滿天的烏云黑沉沉地壓下來”。通過梳理，可以提煉出本課的基本句式是“什么+怎么樣”“誰+做什么”，這兩個句式恰也是低年級兒童語言表達中的基本范式。

教學本課時，可先將詞語進行分類、讓學生感知音、形、義后有意識地識記詞語;然后設置自主“拼接、替換”句子環節，學生進行了具體的詞語實踐操作;最后，理順語篇，感受作者借由詞語組合而成的整體情境。詞語仿佛一塊塊的樂高積木，讓兒童在游戲式的言語探究過程中交換比對、重組創新。隨之，有探究價值的問題自然而然地產生：為什么是“烏云+壓下來”，而不是“烏云+垂下來”？在排列順序的時候，為什么先“葉子”后“蟬”？……通過對這些問題的探究，語言文字的潛在邏輯關系悄悄植入兒童心里。不僅僅是對單純的音、形、義本體內容的學習，還可以滲透著對文理之美的感知，甚至有意識地指向學生邏輯思維能力的提升。

（二） 在對話交流中感受文韻之美

考察詞語教學中的審美范疇，教師應該明確將學科思考（語文學科的審美力、鑒賞力）作為顯性的教學目標與教學內容。

教學《肥皂泡》一課中描繪肥皂泡的樣子的這一環節時，可先通過現場吹泡泡讓同學觀察后直接口頭表述所見到的泡泡的樣子;接著引導學生比照課文，發現“輕圓”“軟悠悠”“飄游”這樣的高級詞匯;最后比較學生的表達與作者的表達效果之間的差異，以此體驗詞語運用文韻之美。教學設計應讓學生浸潤于情境中去思考和鑒賞詞語的運用，并讓情境作為直觀化的工具去助力感知，直接地作用于學生的語言信息加工機制，進而提升學生的詞語審美能力。

三、 關注表達輸出，指向言語實踐能力的落地

在傳統語文四大活動中，聽讀是口語、書面語的基礎輸入，說寫是口語、書面語的表達輸出，屬于上位能力。只有高質量地內化了輸入的語文要素，才能輸出得更加準確、到位。但如果只是停留于提高輸入質量卻沒有提供進一步的輸出機會實現言語實踐，學生的綜合語文素養也很難能得到全面地提升。而在傳統的語文課堂，相對忽視了輸入升華為輸出的轉化，對讀寫結合的關注，指向寫作的閱讀教學等都為輸出與輸入良性循環提供了實踐思考。

在《肥皂泡》一課中，吹泡泡一段中動詞使用的精確到位是非常具有教學價值的內容。教學設計可緊扣“激發表達興趣、提供表達支架、創造表達空間”，設計“圈出文本中的動詞——回填句子——單純根據動詞練說過程——仿照過程拓展學寫”這樣的流程。教學設計遵循語用能力的獲得規律，幫助學生對動詞的精準使用進行感知內化、遷移創生。

對于語篇中的詞語教學來說，正確理解詞義是詞語學習的首要目標，感知詞語運用作為輸入是學生詞語運用素養培養的起步;激發學生對詞匯的引覺和偵覺，有意識地涵詠、品味詞語運用的準確、生動、優美，進行包含審美鑒賞力等在內的學科思考轉化;提供適宜且充足的詞語產出機會，鞏固對詞語的語用能力。在詞語教學中，教師應當有意識地踐行“讀思達”的貫通與閉環，切實地將目標指向學生核心素養的提升。

參考文獻：

[1]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2]薛法根.組塊閱讀教學策略（上）[J].小學教學（語文版），2010（1）：4-7.

作者簡介：

馮彥，福建省福州市，福建師范大學附屬小學。