21世紀美國高校批判性思維教學創新模式探析

夏璐

摘 要 本文探析了21世紀以來美國大學不同學科課堂使用的兩種主流批判性思維教學模式——實踐性探究模式和思維導圖模式，并介紹了兩者在實證研究中論證的教學效果，以期為我國在高校教學中上開展批判性思維訓練提供借鑒。

關鍵詞 批判性思維 教學模式 創新

中圖分類號：G649.3 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.12.005

The Innovation of American Universities' Critical

Thinking Teaching Model in the 21st Century

XIA Lu

（Wenhua College， Wuhan， Hubei 430074）

Abstract This paper analyzes two mainstream critical thinking teaching models suited for various subjects---Practical Inquiry and Argument Mapping， and introduces their proved effectiveness through empirical study， to offer some reference for the higher education in China.

Keywords critical thinking; teaching model; innovation

現代批判性思維的代表人物杜威在1910年首次提出“反思性思維”這一概念，認為“反思性思維是根據支持的基礎和進一步的結論，積極、持久且仔細的思考一個信念或假定的知識形式?！盵1]杜威的思想奠定了美國批判性思維發展的基礎。從20世紀80年代開始，美國政府實施教育改革，并逐漸將批判性思維培養納入國家教育政策之中。批判性思維教學模式在美國高校實施至今，已經積累了豐富的經驗，隨著21世紀的到來，美國各高校也逐漸將更先進的教學手段與批判性思維訓練結合起來，形成了新的有效教學模式。本文探析了新世紀美國高校采用的兩種主流的計算機輔助批判性思維教學模式及成效，為我國高校批判性思維教學提供一定的經驗參考。

1 實踐性探究模式—借助遠程計算機會議實施教學

1.1 實踐性探究模式的緣起

在此研究基礎上，美國學者蓋瑞森等人于2000年提出了實踐性探究教學模式，該模式圍繞著構建探究群體提出了三個相互補充的核心要素——思考、經驗以及行為，分為四個階段進行教學，并可應用于高等教育的計算機會議教學中。批判性思維能力是一種綜合性的能力，包括創造能力，解決問題能力，直覺力以及洞察力。[2]而實踐性探究模式以經驗為基石，并使用想象和反思助推經驗與實踐。

1.2 遠程計算機會議教學環境下的實踐性探究模式——“四階段教學法”

第一階段為觸發事件階段。在此階段教師可靈活使用現實經驗中出現的事件、困境或者難題進行教學。符合條件的觸發事件應該具有以下特質：重點突出，可進行富有成效的探究;具有精確且中立的結構，避免模糊、模棱兩可或偏頗的設計;具有爭議性，可引發真實的爭論。在遠程計算機會議教學環境下，教師的角色以啟發、影響為主，有時還需舍棄一些具有潛在誤導性的觸發事件，從而確保會議主題繼續圍繞既定教學目標進行。

第二階段為探索階段。在此階段，計算機會議的參與者們在對個體世界的反思和對社會性觀點的論述兩者間切換。在此階段的早期，學生們通過批判性反思和論述，對討論主題進行全方位探討，并在探究群體里完成學習。在此階段末期，學生們進行頭腦風暴、提出質疑以及交換信息，從而呈現趨異性特征。

第三階段為整合階段。此階段的主要特征是從探索階段形成的觀點中構建意義。此階段包括兩個子階段：對單個觀點的評估和對比性評估。對單個觀點的評估首先要初步判斷觀點或論證是否有誤，然后依據相關標準檢驗支撐論據及信息來源信度;對比性評估則將不同觀點放在一起比較，以判斷它們對全局的影響力，通過平衡各方因素并綜合各種評估方式做出最后判斷。此階段要求教師積極介入以判斷誤解信息，進行試探性提問，示范，評價及補充信息，以確保學生的認知獲得持續性發展。

第四階段為解決階段，即使用直接或間接行為解決困境或難題。在計算機會議教學中常使用思維實驗及在探究群體中達成的共識來進行間接測試。值得注意的是，向第四階段的推進需要具備明確的預期及機會以應用新產生的知識。就教學而言，此階段結束時學生們已獲得有益的知識并可轉向新的難題。

綜上所述，實踐性探究模式反映了批判性思維的全過程及創設認知存在的方式。蓋瑞森等（2001）對兩個計算機會議教學課堂進行了三次分析以測試教學成效。量化分析結果顯示：觸發事件階段引起了學習者8%的批判性思維反饋，探索階段獲得高達42%的反饋，整合階段數據下降至13%，解決階段降為4%。蓋瑞森等提出教學建議如下：實踐性探究模式中的教師應引導學習者通過四個學習階段，協調組織學習者的互助和互動。[3]這也要求教師理解網絡溝通媒介，具備高階思維能力并深度參與計算機會議討論環節。

2 思維導圖教學模式

2.1 思維導圖教學模式的緣起

思維導圖是使用圖形描繪出推理或論證體系，它通常以曲線圖或流程圖方式呈現，其中的節點代表觀點，連線代表推理關系。通過使用圖像化方式，思維導圖能幫助學習者的大腦理解較為復雜的推理和論證過程，而推理和論證能力是批判性思維的核心能力。思維導圖的概念緣起于19世紀，早期它僅用作幫助學習者進行推理及培養批判性思維技能的工具。進入21世紀以來，相關軟件工具的快速發展引起了學界對思維導圖的使用及研究的關注，也在一定程度上減輕了使用思維導圖教學的復雜度。

2.2 思維導圖教學模式——計算機軟件輔助模式及無指定繪圖工具模式

使用思維導圖模式進行批判性思維教學的研究者們形成了兩派觀點：以范.蓋爾德為代表的學者主張使用計算機軟件輔助教學，以哈瑞爾為代表的學者主張教學中不指定繪圖工具。持有這兩種觀點的學者都在實際教學中驗證了思維導圖對學習者批判性思維發展的顯著作用，下面分別進行介紹：

2.2.1 法律系學生的思辨能力教學——計算機軟件輔助思維導圖教學模式

范.蓋爾德等人（2015）將軟件輔助思維導圖教學應用于法律性本科生的思辨能力訓練中。他認為教師們使用流程圖幫助學習者理解，經過長期使用思維導圖訓練后，學習者的邏輯敏銳度和能力會得到提升。而使用計算機軟件輔助思維導圖教學具有以下三項優勢特征：計算機軟件比常規技術手段更容易使用;計算機軟件與學習者內在的認知機制形成互補;思維導圖呈現了自然語言與形式邏輯之間的“最佳效用點”。[4]常見的軟件輔助思維導圖教學形式有：（1）使用一個短篇閱讀材料，要求學習者進行閱讀并繪制出其中包含的觀點;（2）要求學習者根據自己的觀點描繪出思維導圖，并使用該思維導圖進行議論文寫作;（3）將一幅思維導圖還原成一篇表述通暢的議論散文。范.蓋爾德（2015）根據教學研究結果，提出有效提升批判性思維的計算機輔助思維導圖教學模式應具備以下三項特征：（1）將思維導圖與其他常規教學法結合以提高學習效率;（2）開發并采用自動反饋技術;（3）升級繪圖工具。希區柯克等人（2004）對計算機軟件輔助思維導圖教學模式進行了實證研究。在135人的班級中，將學習者分成約15人為一組的小組，進行每周一次的指導性教學，整個學期幾乎完全使用計算機輔助繪制觀點流程圖進行教學。研究結果表明該教學模式有效反饋率達到56%-72%的較高水平。[5]

2.2.2 哲學系學生的讀寫教學——無指定繪圖工具思維導圖教學模式

哈瑞爾在哲學系本科生的哲學導論課程及新生的寫作課程中引入了改良后的Beardsley-Freeman理論（下文簡稱B-F理論）指導下的思維導圖教學模式。B-F理論倡導使用視覺化圖形呈現觀點的結構及內容，認為論點由前提和結論兩個基本要素組成，這兩者有不同的敘述方式。以B-F理論為基礎的思維導圖作圖方式為：對所有的觀點陳述進行編號，使用箭頭連接具有推理關系的陳述，箭頭由前提出發指向結論。這一方式有利于精確表現各種邏輯復雜的觀點。

在哲學系本科生的哲學導論教學中，教師在學期初對學習者進行構建思維導圖基礎教學，使其了解如何用圖形精準反映文本中觀點。在該學期的整個學習過程中，教師將思維導圖布置為課后作業，要求學習者對學習各階段的相關短文進行思維導圖分析，繪圖的工具不受限制。[6]

在新生的寫作課程中，哈瑞爾將在線思維導圖學習指南視頻與課上課下思維導圖訓練結合起來。具體教學模式如下：（1）在線學習指南視頻在學期初使用，協助學習者區分結論與前提，視頻后的練習題訓練學習者使用軟件完成思維導圖;（2）教師在教學中使用不同類型的文本幫助學習者識別觀點的各組成部分，并使用思維導圖分析其相互關系;（3）教師進一步通過將文本結構拆分為：結論—子結論—前提模式，簡化了各要素之間的相互關系，使學習者能進行快速邏輯判斷;（4）教師將教學任務細分成不同階段：撰寫本文分析—撰寫某領域相關文本的綜合分析—根據自己的調查問題和結論進行寫作。

哈瑞爾 （2008）進行了實證研究以驗證成效。他在連續兩個學期的哲學導論教學中對學習者分組對比教學，并使用自行設計的批判性思維試卷對學習者進行了前后測。數據分析結果顯示：多次使用思維導圖的學習者進步更為顯著;多次正確畫出思維導圖的學習者的后測的分值和成績進步幅度都更為顯著。因此哈瑞爾得出結論，能準確使用思維導圖進行觀點分析的學習者在批判性思維能力方面獲得最大的進步。

3 小結

兩種批判性思維教學模式各具特色：實踐性探究模式強調學習者自主學習的能力，教師發揮引導、輔助及糾錯的功能，遠程計算機會議教學打破了時間和空間的限制，讓學習者能逐步探究并發展批判性思維;思維導圖模式強調學習者邏輯思維的構建，教師負責搭建學習框架，由淺至深發展學習者思維，在反復訓練和糾錯中鞏固批判性思維能力。這兩種模式在各自課堂教學實踐中都取得了較好的成效，值得我國高校學習。我國教師在開展批判性思維教學時，可根據教學要求的側重點，選擇更適合自己課堂的模式，同時不必拘泥于課堂教學時間和空間的限制，可以將課上課下、線上線下的教學結合起來。

參考文獻

[1] Dewey， J.How We Think[M].New York： Dover Publications， 1997：6.

[2] Garrison， D. R.， T. Anderson & W. Archer. Critical inquiry in a text-based environment： Computer Conferencing in Higher Education[J]. The Internet and Higher Education. 2000， 2 （2-3）： 1-19.

[3] Garrison， D. R.， T. Anderson & W. Archer. Critical Thinking， Cognitive Presence， and Computer Conferencing in Distance Education[J]. American Journal of Distance Education. 2001（Vol. 15）， Iss. 1： 1-23.

[4] van Gelder， T. Using Argument Mapping to Improve Critical Thinking Skills[C]. In Davies， M. Barnett， R. The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education， 2015： 183-192.

[5] Hitchcock， D. The Effectiveness of Computer Assisted Instruction in Critical Thinking[J]. Informal Logic 2004， 24 （3）： 183-217.

[6] Harrell， M. No Computer Program Required[J]. Teaching Philosophy 2008. 31 （4）：351-374.