創新擴散視域下高職院校教師信息化教學實施影響因素分析

李浩君 王文靖 戴海容

摘 要 信息化教學實施對提升高職院校師生信息素養具有重要作用。采用創新擴散理論，構建由相對優勢、復雜性、個體慣性和創新性等因素組成的信息化教學實施影響模型，并對浙江省15所高職院校267位教師問卷調查發現：由相對優勢和復雜性組成的信息化教學實施阻力對教師信息化教學實施意愿影響程度達到了66%，其中相對優勢對信息化教學實施阻力有較顯著的負向影響，而復雜性對實施阻力有積極正向影響;個體慣性是阻礙信息化教學實施的主要因素，但個體創新性并未增加教師使用信息化教學意愿。為此，應提升信息技術服務教學應用優勢，創設信息技術應用教學多維場景，激發教師信息化教學實施動力，提高高職院校教師信息化教學實施意愿。

關鍵詞 高職院校;創新擴散理論;信息化教學;影響因素

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）34-0026-07

隨著全國職業院校信息化教學大賽深入實施和賽事影響力提升，教師信息化教學實施與否已成為影響高職院校師生信息素養發展的重要因素，信息化教學實施普及程度也影響著高職院校教育信息化發展愿景的達成度。近年來，高職院校雖然加大了數字化教學裝備配備、網絡教學平臺應用以及數字化資源庫建設，但教師信息化教學實施率較低，組織和實施有效的信息化教學活動較少。本文針對新時代高職院校教師信息化教學實施迫切性與必要性，在創新擴散視域下構建 了高職院校教師信息化教學實施影響模型，分析高職院校教師信息化教學實施影響因素，進而提出針對性的對策與建議，旨在為高職院校教師信息素養提升方案設計與培訓活動實施提供參考。

一、文獻回顧

（一）信息化教學實施影響因素研究現狀

信息化教學是涉及教師與學生互動的多因素復雜教學活動，從不同視角理解就會產生不同的影響因素[1]。隨著時代進步與信息技術的發展，信息化教學實施影響因素研究經歷了從質性研究到定量研究的發展過程，早期研究主要從教師自身專業發展角度評估信息化教學實施影響因素。如轉變教師慣性教育理念，運用靈活的教學方法和信息技術，使教師產生信息化教學實施意愿[2]。王衛軍認為，教師信息化教學知識體系復雜性是影響教師信息化教學實施的根本原因[3]。金陵從理論分析角度入手，探討大數據時代下信息化教學創新變革如何影響教師信息化教學[4]。祝智庭從技術水平、心力投入二維空間構建視角闡述技術促進教學本質，提出了開展信息化教學實施的促進策略，為后續的定量研究奠定了基礎[5]。

近年來，定量研究迅速發展并逐漸成為影響因素分析研究的主流方法。定量研究借鑒信息化教學質性研究成果編制信息化教學實施影響因素調查問卷;通過單所學校或跨院校的大樣本問卷調查，對問卷進行信效度檢驗，從而利用可靠的測量工具來評估教師信息化教學實施意愿，通過統計分析探究信息化教學實施的影響因素。張一春從信息化教學效果等維度研究發現，高職院校教師信息化教學課程設計能力有待加強[6]。余勝泉等通過路徑分析方法檢驗發現，教師的信息化教學意愿受到感知有用性的直接影響[7]。Jang等學者對我國臺灣地區226名教師信息化教學實施狀況開展實證研究發現，技術支持以及教師信息化教學整合能力是影響信息化教學實施的重要因素[8]。趙呈領等開展的研究發現，教師教學理念和態度對信息化教學行為實施具有直接的正向影響[9]。

（二）創新擴散理論

創新擴散理論是通過媒介說服人們接受新觀念、新事物、新產品的理論，由相對優勢、相容性、復雜性、可試性及可觀察性構成。從“三通兩平臺”實施為核心的教育信息化1.0時代到教育信息化2.0計劃實施時代，雖然教育信息化基礎設施條件得到了較好發展，但教師信息化教學能力并未實現有效提升，參與度和接受者的數量仍處于擴散前期。信息化教學實施核心目的和價值在于信息技術與課程教學有機融合，即通過擴散實現新技術對教學方式的變革，從而推動教育信息化發展。Timothy等使用創新擴散理論與技術接受模型開展了大學生Moodle平臺使用意愿影響因素研究[10];Kim等應用創新擴散理論與創新抗拒模型研究了大學生移動學習使用意愿的影響因素[11];Lee等研究發現，技術接受模型能夠有效預測教育信息技術使用意愿，相對優勢和復雜性在信息技術接受方面的解釋力相對較高[12]。

在已有文獻深入分析與思考基礎上，本研究引入創新擴散理論，把相對優勢和復雜性作為實施影響的創新特征維度因素;教師慣性和創新性作為實施影響的個體特征維度因素，在技術接受模型基礎上構建高職院校教師信息化教學實施影響因素假設模型，見圖1。研究相對優勢和復雜性（即創新特征）、慣性和創新性（即個體特征）對信息化教學實施意愿影響關系。

二、研究假設

（一）復雜性與信息化教學實施阻力關系

復雜性指個體理解和使用某種創新的難易程度。以往研究雖然證實了信息化教學的優勢，但也存在較多問題，如教師信息技術操作能力、移動設備文本輸入便利性問題以及信息化教學環境下學生管理問題等[13]。信息化教學自身問題增加了教師信息化教學實施的復雜性，進而增加了教師信息化教學實施抵制程度，阻礙了信息化教學實施的開展。因此，提出假設：

H1：復雜性對信息化教學實施阻力有顯著的正向影響。

（二）相對優勢與信息化教學實施阻力關系

相對優勢指某項創新相對于它所替代的觀念或技術的優越程度，是促進新技術創新采用和減少實施阻力的關鍵因素[14]。信息化教學克服了傳統教學的局限性實現了教育資源的再利用，使教與學活動能夠在最佳時間和地點靈活開展，并體驗到更加個性化、協作性的學習。盧靜認為，大部分師生都能感受到信息化教學實施能為教學開展帶來便捷與高效[15]。已有研究表明，相對優勢對提高新技術運用或服務接受度有正向影響，能降低信息化教學實施阻力[16]。因此，提出假設：

H2：相對優勢對信息化教學實施阻力有顯著的負向影響。

（三）個體創新性與信息化教學實施意愿關系

個體創新性指在某種產品、技術、生活方式或消費模式方面比他人更早接受創新的意愿，接受新技術的意愿水平。高職院校教師在具備實施信息化教學意愿和動機之后，需要具備將目標落實到具體行為所需的能力。李勛指出，信息化教學對教師的專業能力和職業綜合素質提出了更高的要求，需要教師具有較強的創新應用能力[17]。多個領域應用研究已經證明，創新能力已經成為個體接受新技術或新服務意愿的重要因素，較高創新水平的人更傾向于獲取高科技產品的知識和新技術使用意愿[18]。因此，提出假設：

H3：個體創新性對信息化教學實施意愿有顯著的正向影響。

（四）個體慣性與信息化教學實施意愿關系

個體層面的惰性意味著個體傾向于堅持和維持當前的行為模式或狀態，而不關心目前或未來的各種選擇。研究表明，慣性意味著個體傾向于在有新信息的情況下繼續作出類似已有的決定。個體慣性可以看做是一個人保持遵守現狀的傾向或心理狀態[19]。張一春研究發現，教師使用信息化教學的差異比較大，有些教師可以借助信息技術完成多種教學任務，而有些教師未曾開展過信息化教學[20]。也有學者認為，個體感知風險越高，越不易改變現有的習慣，從而產生習慣性抗拒。教師慣性會導致教師個體抗拒程度增加，阻止信息化技術在教學應用中擴散，會影響到信息化教學正常開展。因此，本研究假設慣性作為個體特征為維持現狀會增加信息化教學實施阻力，提出假設：

H4：個體慣性對信息化教學實施意愿有顯著的負向影響。

（五）信息化教學實施阻力

個體創新抗拒是在創新采用過程中體驗到的一種自然心理狀態。信息化教學實施阻力是指對現有學習方式發生改變而產生的抗拒。主要原因在于教師自身行為習慣及采用信息化教學所產生的知覺風險。雖然信息化教學作為新的教學手段已得到較大關注，但教師操作和學生注意力也會受到教學環境中的情境影響，如王宇熙指出，教師需要在不同情境中能夠根據學習者的特征設計有效的教學活動[21]。因此，了解教師抵制和采用信息化教學是非常必要的。已有文獻也表明個體阻力對創新或新技術采用有負面影響。所以，提出假設：

H5：信息化教學實施阻力對實施意愿有顯著的負向影響。

（六）信息化教學實施阻力的中介作用

信息化教學實施阻力是信息化教學意愿的前置變量，也是受創新特征維度因素影響的結果變量。已有研究證實前置變量對實施意愿產生中介作用。本研究預測復雜性和相對優勢（前置變量）是通過信息化教學實施阻力程度來影響教師信息化實施意愿。因此假設如下：

H6a：信息化教學實施阻力在復雜性對信息化教學實施意愿中起中介作用。

H6b：信息化教學實施阻力在相對優勢對信息化教學實施意愿中起中介作用。

三、研究設計

（一）量表設計

本研究參考已有研究工作中的成熟量表，并結合高職院校教師信息化教學實際情況加以改編。問卷由兩部分構成：第一部分是人口統計學信息，如性別、年齡、職稱等個人基本信息;第二部分是高職院校教師信息化教學實施意愿調查。本研究采用李克特5級量表，從完全不同意到完全同意（1=完全不同意，5=完全同意）。

（二）數據收集

本研究以浙江省高職院校教師為對象，涉及15所高職院校267位教師。通過網絡平臺分發和回收問卷，共計回收問卷267份，剔除無效問卷10份，有效問卷257份。樣本描述性統計信息見表1。

（三）數據分析工具

使用IBM SPSS軟件分析問卷數據的頻率、信度等統計信息，運用結構方程模型（SEM-Amos）評估假設模型及研究假設。數據分析首先開展問卷驗證性因素分析（CFA），測量問卷數據的信度、收斂效度和區分效度，然后開展人口特征變量影響的方差分析，最后進行結構模型因素影響分析[22]。

四、實證分析與研究結果

（一）問卷信度分析

Cronbachs α系數反映了問卷指標之間的內部信度。如表2所示，各潛在變量Cronbachs α系數介于0.823和0.922之間，均大于0.7。從整體上分析，本研究所使用調查問卷具有較好的信度。

（二）收斂效度分析

Fornell和Larcker提出了評估研究模型中各潛在變量收斂效度有效性的依據：標準化因子負荷量;組成信度（Composite Reliability，CR）;平均方差萃取量（Average of Variance Extracted，AVE）。模型中6個潛變量所對應的觀察變量的標準化負荷值介于0.692～0.976之間，均大于建議值0.5，說明該量表具有較好的收斂性;6個潛在變量的組合信度值介于0.796～0.917之間，均大于建議值0.7，表明該研究模型具有較好的內部一致性;6個潛在變量平均方差萃取量AVE的值均大于建議值0.5，介于0.567～0.788之間，說明研究模型具有良好的收斂效度。鑒于上述三個指標都達到了建議的閾值，所以該研究模型具有較好的收斂性，見表2。

（三）區分效度分析

如果維度AVE的平方根大于其他維度的相關系數，則區分效度良好。在表3中，對角線粗體字代表各維度AVE的平方根，AVE的平方根大于其相應行和列的值，該研究模型具有良好的區分效度。

（四）差異性分析

為了研究高職院校教師信息化教學實施意愿在不同人口特征變量上是否存在差異，分別以性別、年齡、職稱、學歷（研究生學歷、本科學歷、其他）等為自變量，對信息化教學實施影響進行方差檢驗。結果如下：

1.年齡與信息化教學實施影響關系

年齡小于或等于30歲的教師相對于年齡大于或等于40歲的教師更愿意接受信息技術在教學中應用（p=0.041<0.05）。青年教師比較容易接受和掌握新技術使用，對信息技術在教學中應用具有較強的創新實踐意愿;而年較齡大的教師行為比較穩定，不容易發生改變，對不確定的教學環境比較謹慎，對信息化教學環境認知更為敏感。

2.職稱與信息化教學實施影響關系

具有高級職稱的教師相對于剛入職未定職稱的教師更關注信息化教學實施（p=0.038<0.05）。職稱較高的教師對教學過程比較了解，更多關注信息技術在教學中的應用成效;而剛入職未定職稱的教師對教學過程還不是很熟悉，更多精力聚焦在傳統教學能力提升上，對信息化教學實施關注度較低。

3.性別和學歷與信息化教學實施影響關系

不同性別和學歷教師面臨相同的工作環境、實施問題以及激勵政策，在信息技術教學應用接受度和關注度上無顯著性差異，導致不同性別和學歷的教師在信息化教學實施主觀能動性上沒有差異。不同性別和學歷的高職院校教師在信息化教學實施意愿上無顯著差異。

（五）因素假設模型擬合度分析

本研究運用Amos21.0軟件評估因素假設模型的擬合度，模型擬合用于確定樣本方差-協方差數據與結構方程模型擬合程度。擬合度指標用來衡量結構模型與樣本數據匹配程度。如果模型擬合度均達到建議值，則表明因素假設模型構建與因素影響假設較為理想。表4列出了常用擬合指標、參考閾值以及結構模型分析之后得到的擬合指數，分析結果表明該因素假設模型具有良好的擬合度。

（六）因素影響關系假設檢驗

為進一步分析模型中各因素影響關系假設是否成立，采用AMOS21.0軟件對因素假設模型進行路徑分析，采用“最大似然估計法”估計相關參數，從而分析該模型路徑解釋能力，并通過估計模型路徑系數和顯著性檢驗，以此驗證潛在變量之間是否存在因果關系。

首先進行路徑系數的估計和顯著性檢驗，各潛在變量間的相互關系及回歸加權系數與顯著性檢驗相關參數估計見表5。復雜性、相對優勢、慣性、數字化教學實施阻力因素的CR值分別為5.928、8.230、7.455、5.800，P值均小于0.001，達到顯著性水平;創新性的回歸加權值不理想，P值未達到顯著水平。因素影響關系分析結果為：復雜性（β=0.392，P<0.001）、相對優勢（β=0.558，P<0.001）顯著影響信息化教學實施阻力，表明H1和H2成立，其中相對優勢對信息化教學實施阻力的影響力最大。慣性（β=0.494，P<0.001）對信息化教學實施意愿有負向影響，表明假設H4成立。信息化教學實施阻力（β=0.388，P<0.001）顯著影響信息化教學實施意愿，表明假設H5成立。虛線標注的H3（β=0.093，P=0.199>0.05）假設不成立，即個體創新性對教師信息化教學實施意愿無顯著影響，見圖2。

（七）間接效果檢驗

為檢驗信息化教學實施阻力的間接效果，采用Bootstrapping置信區間方法對假設H6a和H6b進行了驗證。根據表6所示，“復雜性”和“相對優勢”對“信息化教學實施意愿”間接效果的Z值分別為2.957和4.276，均大于1.96，顯著性檢驗成立，Bias-corrected95%CI的置信區間分別為[0.056 0.236]和[0.158 0.386]，置信區間均不包含“0”，因此，“信息化教學實施阻力”在復雜性和相對優勢對信息化教學實施意愿的中介效果存在，且為完全中介效果。根據圖2所示，復雜性和相對優勢對信息化教學實施阻力的直接效應顯著，即創新特征的兩個因素可以預測信息化教學實施阻力。因此，信息化教學實施阻力在信息技術創新特征與教師信息化教學實施意愿之間的關系中起到了完全中介作用，即創新特征因素要通過信息化教學實施阻力才能影響到教師信息化教學實施意愿。因此，降低信息化教學實施阻力對促進信息化教學實施和推廣是非常必要的。

五、結論與建議

（一）結論與討論

本文在文獻回顧和調研數據分析基礎上對文中所提因素影響假設進行了驗證，實證探討并分析了高職院校教師信息化教學實施影響因素。復雜性和相對優勢通過影響信息化教學實施阻力，進而影響信息化教學實施意愿。其中，信息化教學實施阻力在復雜性和相對優勢中起完全中介調節作用。這一發現可以推論出信息化教學實施意愿的結構關系：66%的信息化教學實施意愿可以用信息化教學實施阻力來解釋，即信息化教學實施阻力影響信息化教學實施意愿程度達到了66%（R2=0.660）;信息化教學實施阻力的R2=0.686，說明因變量信息化教學阻力中有68.6%左右的信息可以由復雜性和相對優勢解釋。研究結果表明，相對優勢不僅是影響信息化教學實施意愿的重要因素，而且有助于減少信息化教學實施阻力。

此外，本研究通過創新擴散理論應用視角，解釋了個體特征變量對于信息化教學實施意愿的影響。通過研究發現個體慣性尋求現有的學習方式并維持現狀是阻礙信息化教學實施的主要因素。慣性程度高的人會對新產品或服務應用感到壓力，所以不愿意花額外的時間去適應創新應用變化。但研究結果為個體特征提供了新的視角，即個體慣性可以有效預測信息化教學實施意愿。在本研究中，個體的創新性特征并未增加教師使用信息化教學意愿。雖然具有創新性的個體更易于接受高科技設備使用和創新服務，但也意味著要比別人承擔更多的風險;在個體評估創新應用時，個體不僅會依賴于科學事實，更多依賴于主觀特征。信息化教學課堂效果、學生成績以及領導同事評價都屬于個體需要額外承擔的主觀風險，這也是H3假設不成立的原因。

（二）對策與建議

1.降低信息化教學實施阻力有助于促進信息化教學應用推廣

信息化教學實施阻力是信息化教學實施意愿的前置變量，降低信息化教學實施阻力對促進信息化教學實施是必要的。阻力可能會根據不同情況而變化，而阻力水平也會根據創新程度或技術特點而變化。在新技術引入并傳播到大量個體之前，阻力總是存在的，盡管信息化教學實施阻力對相關技術學習使用或滿意度會產生負面影響，但也有助于認識到創新的局限性并對此進行改進;教育決策者和服務提供者應從教師的性格、態度和價值觀等心理特征多方面考慮，全方位開展教師信息化應用能力培訓，降低信息化教學實施阻力，調動教師實施信息化教學的主觀能動性，從而提升教師的信息化教學實施意愿。

2.創設信息化教學工作氛圍有助于激發教師信息化教學實施動機

教學氛圍是教師朝著共同目標奮斗的工作環境，如果學校能夠朝著信息化教學實施目標奮斗，良好的信息化教學氛圍有助于激發教師在教學中應用信息技術動機;而且使用傳統教學方法的教師最終也會被信息化教學氛圍所感染，這種方式會被大家效仿并取得成功，從而改變個體慣性所導致的感知認知，降低信息化教學抗拒心理，滿足技術服務于教學本質需求，提升教師的靈活應變能力與適應能力，是信息化教學實施內驅動力。

3.做好課程教學信息化服務有助于提升教師信息化教學效率

信息化教學與傳統教學在內容組織、課堂實施以及教具使用等方面具有較大差異。教師信息化教學設計能力不僅體現在信息化授課設計上，更多需要考慮課程教學與信息化教學手段之間融合，而且信息化教學實施過程中教師和學生可根據個人學習水平和需求進行個性化學習與輔導。課程教學信息化服務工作涉及數字化資源建設、學習服務平臺搭建以及課堂數字化教學裝備配備等，如果是將現有傳統學習內容轉化為基于Web的學習內容，將會直接影響教師開展信息化教學積極性;全方位推進立體化課程建設與教學服務平臺應用，將有助于提升教師信息化教學實施意愿和實施效率。

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