高職《園林植物環境》的教學分析及信息化教學設計

龍正齡 莘海亮

[摘 要]以高職涉農專業基礎課《園林植物環境》為例，在教學分析的基礎上，通過信息化教學設計，將信息化技術與教學深度融合，采用分層教學實現因材施教，提高學習效率。

[關鍵詞]園林植物環境;教學分析;信息化教學設計;因材施教

[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A

2016年，教育部在教育信息化“十三五”規劃中指出，職業教育應注重用現代信息技術改革傳統教學，通過深化信息化技術與教育教學、教育管理的融合，強化教育信息化對教學改革。現資源庫及數字化教學環境建設已相對完善，目前正處于應用向融合變革轉變的階段，現以涉農專業基礎課《園林植物環境》為例，探索將信息化技術融入教學設計，在實現因材施教方面的作用和意義。

1 教學分析

1.1 教材分析

《園林植物環境》是一門理論性和實踐性均較強的課程，“主要營養元素、營養功能與植物營養失調癥診斷”是高等職業教育園林類專業“十二五”規劃系列教材《園林植物環境》第4章第1節第4小節內容。本小節內容包括主要營養元素的生理功能和植物營養失調癥狀的診斷兩部分內容。因此，了解主要營養元素的生理功能、掌握植物缺素癥狀是本節的重點。同時，進一步學會通過作物營養元素缺乏癥檢索表鑒別缺素癥的癥狀、掌握缺素癥的診斷方法是本節的難點。植物的缺素癥狀為后續“合理施肥”的學習做鋪墊，也為后期作物缺素癥與藥害、病害等混合發生，癥狀辨別進行綜合性分析做基礎。

1.2 學情分析

與本科生相比，高職學生的基礎差，接受知識能力薄弱。學生來源也不同，其中大部分來自高中文、理科，小部分是通過中等職業教育和獨立招生而來。一個普遍的現象是化學基礎很差，在學習起點上存在一定的差異。因而，單一的教學內容不能適應所有學生的知識接受能力，需要針對學生的特點，進行因材施教，而傳統教學的因材施教在面對多數學生時實施起來相當困難。隨著信息化的發展，現可借助于信息化教學的方式，應用互“聯網+新時代”智能信息處理技術，實現分層教學。通過信息化教學設計，課前針對不同學生組的基礎薄弱點，進行不同的任務分組，完成必要的課前學習，進而在課堂上有效地解決重難點。為學習者提供個性化、數字化、智能的教學空間，激發學生學習興趣。

1.3 教學內容分析

教學內容、重難點以概念圖的形式呈現（圖1）。教學目標的設定，知識目標：了解主要營養元素的生理功能，掌握主要營養元素的失調癥狀;技能目標：學會通過作物營養元素缺乏癥檢索表辨別缺素癥的癥狀、掌握缺素癥的診斷方法;素質目標：在農業生產中，作物缺素癥與藥害、病害等混合發生，癥狀難以辨別，培養學生學會綜合分析的能力。

1.4 學習者特征分析

（1）起點能力分析。本節內容的學習需要一定的化學和的生物基礎，理科生和大部分文科生對元素周期表前20種化學元素有基本的認識，有一定的生物基礎。而中職升高職和自主招生的學生雖具備一定的生物基礎，但化學底子很薄弱，對某些化學元素符號甚至不認識，對植物缺素的癥狀有一定的興趣。

（2）學習風格分析。以弗萊明的Visual Aural Read/Write Kinesthetic量表對學習者的學習風格進行測量，調查結果如下：高職學生是積極思考的年輕人，他們喜歡在課堂上表達自己，對新事物有很強的興趣，在學習中，隨意性很明顯，渴望得到老師或同學的肯定，動手性很強，樂于進行團隊協作。

（3）學習動機分析。以學習動機診斷測驗量表進行測量，調查結果如下：學生普遍自主學習性不強，不積極主動，很多時候不能控制自己，需要在外力的作用下加以引導和鼓勵，才能起到正面的教學效果。

（4）學習者信息素養分析。以美國科羅拉多州信息素養評價量規進行測量，主要從信息技術的應用能力、對信息的批判與理解能力、融入信息社會的態度和能力三個方面進行測量，確定學生是否能清楚地知道何時需要信息以及識別、評估、有效利用信息，是否具備各種形式交換信息的能力，調查結果如下：大部分學生能明確所需信息、確定信息、分析信息是否有用，并能將不同的信息來源進行結合、對信息作出反應，基本理解什么是優質的信息產品。但是在設計、創作、展示、評價優秀信息產品方面能力較弱。能利用信息源確定學習目標，進行閱讀，使用多媒體材料獲取信息，尋找問題的答案，并探索感興趣的主題，也能利用信息向其他人尋求幫助。愿意一起工作，共同確定所需信息，尊重他人意見，為團隊提供有用信息。大多數學生能做到不復制信息，有信用地使用信息源。

總體來說，本班大部分學生具備基本的信息素養，能獨立地尋求所需的信息資源，并加以利用，但在產品的創作方面有一定的難度。極少部分學生處于入門階段，需要在同學或教師的指導下才能進行有效的信息化學習。

2 教學設計

在已經了解學生的情況下，根據學生層次的不同進行分組，通過信息化技術進行分層教學，設計解決教學重點和突破教學難點的教學方法，達到教學目標。教師將教學資源進行整合和設計，針對不同的學生分組，通過設定不同的教學情境來完成，可在職教云平臺上將實施過程分為課前、課上和課后三個環節，圍繞教學目標進行教學設計。

課前，根據學生對本章知識點的學習起點不同，將學生分為A、B、C 3組（表1），教師根據學生基礎的不同，設計不同的課前任務，將任務發布至云平臺，根據學習目標的特點，可采取協作原則或分工原則，采用組長負責制，全面監督小組的學習進度，確保每個小組成員都能順利完成作業。課前學習有困難的學生采取組內互助或組間互助，采取鼓勵政策，鼓勵同學間相互學習，分享解決問題的經驗并總結反饋到平臺。教師通過平臺反饋的問題，進行課中的教學設計。

課中，通過對學生之間的交流情況以及小組的反饋信息的分析，了解學生的主要學習困難，以確定教師在課堂上的重點，課上著重解決教學重難點和學生反饋較多的問題。由于課中時間為2學時，時間有限、人數較多，不能在課中完全做到分層教學，進而根據學生在平臺上的反饋信息做出由簡單到復雜的教學設計。在教學設計上分為目標導向、問題導向、任務驅動和翻轉課堂幾種方式，教師可根據本節內容的實際需要也可根據學生的特點，選擇合適的教學設計。要求不同分組的學生掌握不同的知識目標（表2），C組學生要求掌握知識點，B組學生要求掌握方法和原理，在課堂上采取激勵政策，鼓勵其參與教學活動，如：搶答，展示等活動。A組學生要求靈活運用，學會綜合分析，也鼓勵他們主動幫助其他學生。在講學內容的分配上，以基礎知識點為主，講通講透，確保每位學生能聽懂，再由簡入繁，講解原理和應用。講解完后，根據不同分組學生的能力，布置不同的教學任務。接著進行課堂練習，要求學生獨立完成，在練習題的設計上盡量分出不同層次，分為基礎題、提高題和綜合分析題三大類，要求各級學生都能完成基本問題，滿足大綱要求，實現教學目標。

課后，根據所學內容，以小組為單位繪制本小節的思維導圖，教師通過平臺下載評閱學生的完成情況。

3 教學評價

分為學習態度評價、學習過程評價和成果展示評價，在評價時根據不同的分組、不同的教學目標進行分層評價，中下學生以鼓勵為主，高層次學生在掌握基本理論的前提下，還需要一定的綜合分析能力和創新能力。態度評價以口頭評價為主，對學習態度差的學生要給予批評，對學習態度好的給予表揚;學習過程評價以量規的形式進行評價，可加入自我評價、小組評價和教師評價;對成果性的內容以成果性評價為主，要求學生對作品進行展示。要求學生學完某一個知識點后繪制思維導圖，進而再總結提煉進行章節及全部課程的思維導圖繪制，將所有知識點融會貫通，形成一套與課程配套的知識結構，使學生對知識的理解和掌握更加系統化。

4 總結與展望

由于高職學生的起點能力不同，會造成某些學生在某些章節的學習中出現脫節的情況，因此通過教學分析了解學生所處的學習狀態，利用信息化教學技術，讓學生通過課前學習了解一定的基礎知識，再通過課上的分組學習，使學生能掌握基本的知識點和技能，從而實現教學目標。在此過程中，要求教師要注重搜集和創作有效的信息化資源，并將信息化資源融入教學設計，激發學生的學習興趣，提高學生的學習熱情，培養學生使用信息學習的能力。

信息化教學為因材施教提供了更多的可能，但在教學設計上需要老師花費更多的精力，根據高職學習的特點，需將更多的精力用于指導和設計實踐性的教學內容，讓他們能掌握具體的技術，并得以應用。充分發揮目前所具備的信息化教學資源，克服教學內容與學生興趣之間的矛盾，設計符合學生學習規律的教學設計，充分發揮學生的積極性和主動性，從而實現信息化教學在因材施教中的應用。同時，各學科專業教師也需結合自身專業的特點，試著創造適合本地區、本專業的信息化教學資源，提高教師信息化教學的能力。

[參考文獻]

[1] 黃靜.運用“分層教學”優化信息技術課堂教學設計[J].時代教育，2013（16）.