基于SOLO分類理論的微課翻轉課堂教學設計策略探究

李海霞

【摘要】針對微課學習中存在的學習浮于表面、學習質量差的問題，本文以人教版高中地理必修一第二單元“天氣系統”一課為例，引入SOLO分類理論來設計微課翻轉課堂的教學目標、教學方法和教學任務，以更好地引導學生體驗地理學習的興趣，促進學生地理思維的發展。

【關鍵詞】SOLO分類理論;微課;綜合思維能力

因為不同的知識點屬于不同的思維結構水平，不同的學生具有不同的思維結構水平，在微課翻轉課堂教學中，教師應該關注中學生的地理思維水平和身心發展特點，深入挖掘教學內容，對知識點進行處理，分解課程知識結構，運用不同的教學方法、教學手段，使學生理解知識體系;更需要根據學生的不同情況，分析學生具體思維水平，有針對性地進行差異教學，促進學生思維結構的提升。這樣根據SOLO分類理論來設計微課翻轉課堂的教學目標、教學方法和教學任務，通過對知識的探究與思考，能更好地引導學生體驗地理學習的興趣，促進學生地理思維的發展。

一、基于SOLO分類理論教學目標的設計

SOLO分類理論以認知發展理論為基礎，能夠幫助教師診斷出學生現有的思維反應水平，能夠有效地幫助學生分析問題，并做深入探究，有利于采用更加適宜的學習方法，為教學目標的確定提供依據，從而科學合理的確定教學的目標。以人教版高中地理必修一第二單元“天氣系統”一課為例，通過對本節內容的分析可以看出：學生知識層面上存在著從了解鋒面、氣旋、反氣旋的概念到能夠利用有關天氣系統知識解釋說明生活中天氣現象的需要;學生思維層面上的思維水平存在著由單點結構層次到多點結構層次再到抽象擴展結構層次發展的學習需要。因此，依據SOLO分類理論可以設計該微課學生學習任務和綜合思維水平要求如下表所示：

二、基于SOLO分類理論教學方法的設計

在微課翻轉課堂教學設計時，利用SOLO分類評價法將全體學生的地理思維能力分為不同等級，針對不同思維能力等級的學生實行分層互動差異教學，面向全體學生完成基礎教學目標，同時對不同思維層次的學生有不同要求。教師引導學生思維水平由單點層次向多點層次發展的過程中，可以利用微課視頻資料，使學生在具體形象中理解地理概念和規律;學生的思維水平由多點結構發展到關聯結構的過程中學生的思維水平勢必會發生質變，學生的思維會經歷由簡單的機械記憶到學會整合所學知識的過程，在這個過程中，教師需要幫助學生挖掘不同地理知識之間的關聯點，同時對這些知識進行合理的規劃。在對待關聯結構層次、拓展抽象結構層次的知識時，教師應該加強對學生抽象概括能力的訓練，以期學生能夠掌握問題的全面性、以及問題推理的嚴密性，從而讓學生掌握學習的探究手段。由此可見，每一種SOLO結構層次的知識都需要教師在分析具體的教學內容以及學生自身的思維水平之后選擇適合的教學方法。

例如，必修一第二單元“天氣系統”一課中，對于單點結構和多點結構的知識點，引導學生通過看書和微課視頻，自學歸納掌握鋒面的概念以及產生的天氣現象等基礎知識的學習，保持學生的學習熱情，初步鍛煉學生的思維;對于關聯結構的內容，則在課堂上以小組合作探究的形式，通過啟發、實驗、討論等方式，引導學生歸納鋒面天氣系統在過境前、過境時、過境后產生的過程性天氣現象，并對比冷鋒、暖鋒的差異，培養學生獨立思考和合作分析解決問題的能力，使教學效果最優化;抽象拓展層次的知識對地理思維能力的要求較高，則多采用發散和探索的方法，設置綜合性分析題為主，實現學生對地理知識遷移運用的過程，如分析中國東部季風區雨帶移動規律和原因、臺風等氣象災害對自然環境和人類活動的影響及其預防對策，培養學生的演繹能力，揭示事物的本質，完成知識的整合和遷移。這樣層層遞進，思維層次較低的學生通過完成基礎問題，并在課堂小組活動探究中，和同學一起合作學習，能夠較好的掌握知識，在本思維層次的基礎上獲得提升，進而形成良好的認知結構并實現異步達綱。

三、基于SOLO分類理論教學任務的設計

引用SOLO分類理論，在學生觀看微課視頻時，將學習任務呈獻給學生，并在課堂上依據學生回答問題或者完成學習任務時的反應及時地對學生的知識、思維發展水平、能力提升以及情感培養等學習情況作出測評和反饋，有利于教師及時了解學生的思維發展和知識的掌握情況，對調整教學方法和策略提供依據。SOLO分類理論指導教學評價的優勢主要體現在將學生的反應水平劃分為5個層次：（1）前結構水平：學生對問題基本沒有理解;（2）單點結構水平：學生對問題有了一點理解;（3）多點結構水平：學生對問題所涉及的知識點有了更多的理解，但仍不全面;（4）關聯結構水平：學生對問題有了系統的理解，并能獨立解決問題;（5）抽象拓展結構水平：學生對問題不僅有了系統理解，而且還能對問題進行抽象概括，使之適用于新的問題情境。前三種結構水平是進行知識點的積累，屬于定量階段，后兩種結構水平是進行知識的整合拓展，屬于定性階段。每種階段都代表了學生對知識掌握的不同程度。不但可以反映和評價學生知識點的掌握情況（量的考察），同時還能夠對學生認知水平發生變化做出質的評價。例如2018年新課標Ⅲ卷第36題（3），讀春季T時刻亞洲部分地區的海平面氣壓分布圖，預測P點將要發生的天氣變化。

該題目主要考查了學生讀取和解讀文字和圖像信息的地理思維能力，根據學生回答的答案，編制了SOLO分類層次對應學生地理思維層次表格如下：

通過上表，可以清晰地分析出學生的思維水平和學習結果處在SOLO分類理論的哪一個階段。在評價時，既注重對知識量的評價，同時兼顧到學生思維發展水平的評價，有利于學生地理思維的培養。

通過SOLO類理論指導高中地理微課翻轉課堂教學設計有利于學生地理思維水平的提升。在整個設計的過程中，該理論不僅可以準確的評價學生的思維水平，而且還能夠指導教師進行教學目標的確立，確定教學的順序以及選擇合適的學習方法等等。此外，以SOLO分類理論為指導的教學設計比較符合學生認知發展水平，在提高了學生對地理的學習興趣以及積極性的同時也提升了學生的地理思維和地理素養。SOLO分類理論只有建立與課程的目標適應的評價體系，才能有效推進地理教學的發展。然而，盡管SOLO分類理論設計了教學設計的三個目標，但要使三維目標完全納入到SOLO分類理論確實是不容易實現的，這還需要進一步的研究與論證。

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