哈佛大學哲學通識教育研究

王亞杰

河北大學，河北 保定017000

相對于專業教育，通識教育是涵蓋多種知識領域的普適性教育。其中，哲學通識教育是它的一個重要組成部分。哈佛大學哲學通識教育改革歷經一百余年，已形成了完整的教學體系和鮮明的教學特色。從目前來看，我國研究哈佛大學通識教育的成果頗豐，但具體研究哈佛大學哲學通識教育的成果較少，研究的文本也大多局限于哲學通識課程方面，而不是哲學通識教育整體。本文從哈佛大學哲學通識教育改革與發展的歷程著手，闡述了幾次重大的通識教育改革對哲學通識教育的關注與改革；隨后考察了哈佛大學哲學通識教育的四大鮮明特色；最后落腳于對我國大學哲學通識教育改革的啟示。當前我國大學哲學通識教育改革雖有較大進展，但仍處于初級階段。對哈佛大學哲學通識教育進行研究，有利于我國大學哲學通識教育改革的發展。

一、哈佛大學哲學通識教育的改革與發展歷程

哈佛大學的通識教育改革與發展大致經歷了五個時期，即艾略特“自由選修制”改革、洛厄爾“集中與分配制”改革、科南特通識教育改革、羅索夫斯基“核心課程”改革和新世紀“核心課程”改革。這五個時期的通識教育改革歷程同時包含著哈佛大學哲學通識教育的改革與發展歷程。哈佛大學在艾略特、洛厄爾通識教育改革時期產生了哲學通識教育認知萌芽；到科南特通識教育改革時期研究了學習哲學通識課程的有效方法；再到羅索夫斯基通識教育改革時期開始將哲學通識課程列入“核心課程”；最后到新世紀通識教育改革時期大范圍地擴大“核心課程”中哲學通識課程的數量。總之，哈佛大學的通識教育在多次改革中不斷完善自身，已趨于成熟。這樣的背景下，哲學通識教育改革也得以穩步進行。

哈佛大學通識教育改革起源于艾略特①（CharlesWilliamEliot）“自由選修制”改革和洛厄爾②（AbbottLawrenceLowell）“集中與分配制”改革。“自由選修制”是指在本科教育階段，哈佛大學減少通識教育課程中必修科目的數量和比重，大幅度提高選修科目的數量和比重，給予學生自由選擇課程的權力，使學生能夠盡可能多地學習不同領域的知識。由此，“自由選修制”改革在一定程度上給予了哈佛大學本科教育階段發展通識教育的機會。但是，由于“自由選修制”制度不完善，而出現了濫用選修制的現象，有些學生的選課理由大多不是求知而是課程的容易程度和自己的時間安排，學生的學習時間和學習質量無法保證。“集中與分配制”用集中“基礎課程”和分配“選修課程”相結合的方式，既保持了“自由選修制”擴大學科領域的優點，也保證了學生基礎課程的學習。“集中與分配制”通過給“自由選修制”增加約束，保證了通識教育的質量。

以上可以看出，這兩個時期的通識教育發展歷經波折，處于探索階段。學科分配的籠統性導致哲學通識教育還沒有被單獨提出來。但是，他們對哲學的重視已經在通識教育改革中體現出來了。艾略特在實行“自由選修制”的初期將哲學學科仍然放在了必修的科目上，不供學生選修，這充分說明艾略特認為哲學是適合讓全體學生共同學習的。洛厄爾在“集中與分配制”改革時期提出，無論是人文學科、社會學科，還是自然學科都要有相對應的基礎課程，而哲學基礎理論就屬于人文學科的基礎性課程。總之，盡管哲學通識教育在“自由選修制”和“集中與分配制”改革中還未有實質性的進展，但是對哲學通識教育的認知已處在萌芽階段。

洛厄爾的“集中與分配制”改革在運行中逐漸展露出種種弊端，并已無法適應多元化時代的發展。科南特③（JamesBryantConant）認識到了現實社會的多元化趨勢和教育職業化的傾向，并提出通識教育的任務是培養負責任的美國公民以及給予公民共同的價值觀。[1]（P132）這在當時引起了學界和社會的廣泛褒獎，但同時也遭受指責，即科南特的通識教育改革缺少對哲學的關注。這個遺憾直到1945年《哈佛通識教育紅皮書》發表才得到彌補。《哈佛通識教育紅皮書》中關于哲學通識教育有專門的表述：“（我們建議）應該有一門哲學課程提供給那些想要在大學一二年級學習哲學方面通識教育課程的學生……為了使哲學方面的課程能夠與通識教育的目標相適應，這里有多種方法來組織哲學課程中所需的內容……分析六七位偉大哲學家的主要著作是哲學A課程一直沿用的方法……我們認為，這種學習方法并不是學習那些偉大哲學家們的哲學思想的唯一方法。另一種學習的方法是研究如下的一些問題：因果關系、變化、自由意志和真理。第三種學習方法是研究哲學的類型，諸如唯心主義、實用主義、自然主義和唯實論。從效果上來看，這三種學習方法——有關大哲學家、哲學論題以及理論體系的研究——是不可分割的，因為任何一種方法的運用都要涉及其余的兩種方法。與剛才提及的那些方法完全不同的是，鑒于將來有關通識教育的哲學課程還會有所發展，我們還應當建議另一種方法。在哈佛學院，已經試驗過這種學習方法，并且在初學哲學的學生中有了比較明顯的效果。這門課程的目標是研究我們文化中的哲學遺產。西方文化可以被比作一個由希臘文化、基督教文化、科學和民主的細流匯集而成的大湖泊。以這些細流為基礎的哲學課程能夠提供一種絕對有價值的方法，去考察理性生活的諸多觀念，井然有序的、可知的世界的原理，信仰、位格神以及人類個體的絕對價值，觀察和試驗的方法，經驗性法則的概念，以及有關人類平等與友愛的學說。”[2]（P164）從中可以看出，在1945年《哈佛通識教育紅皮書》發表以前，哈佛大學就已經開設了哲學通識課程，實踐了不同種類的學習方法，并且已經得到了良好的實施效果。總之，從《哈佛通識教育紅皮書》中有關哲學通識教育的內容可以看出，哈佛大學在哲學通識教育方面已經有了較為豐富的實踐經驗。

遺憾的是，科南特的共同價值教育理念最終沒能扭轉社會多元化的局勢，《哈佛通識教育紅皮書》帶來的巨大轟動最終也沒有真正地改變教育職業化的趨勢。隨著哈佛大學新一代領導人博克④（DerekBok）和羅索夫斯基⑤（HenryRosovsky）的上任，新一輪的通識教育改革應運而生。博克主張用新的“核心課程”代替舊的通識教育課程，并授命文理學院院長羅索夫斯基主導“核心課程”改革。羅索夫斯基與核心課程委員會歷經一年的研究、討論、改善，最終制定了核心課程的實施計劃并發表了《核心課程報告》。羅索夫斯基在《核心課程報告》中闡釋了什么是“有文化的人”，其中的一條是“一個有文化的人應該具有一種批判意識，能夠獲得并運用關于宇宙、社會和我們自身的知識的理解。”[3]（P133）這說明羅索夫斯基的“有文化的人”的基本標準包含了對哲學素養的要求。其實早在這之前，哈佛大學通識教育課程改革和評價委員會所做的關于定義本科教育的報告中就已經顯現出對哲學的關注了，報告明確指出受過本科教育的人要“擁有對宗教和哲學主流概念的理解力”。[1]（P137）除此之外，1977年6月，在正式開設核心課程⑥之前，羅索夫斯基專門組織了5個教師小組來研究核心課程的開發與實施，其中就包括社會和哲學分析研究小組。以上這些都充分表明哲學通識教育已經被明確列入“核心課程”通識教育改革的行列。

進入21世紀，隨著世界多元化、全球化的深入，核心課程因其過于統一化的標準而受到批評。2007年，薩默斯⑦（LawrenceH.Summers）和科比⑧（WilliamC.Kirby）以及哈佛大學通識教育委員會共同發起了以培養“全球化社會公民”為目標的新世紀核心課程改革。新的核心課程改革共涉及8個學科領域，其中的倫理推理類、文化與信仰類、實證推理類與哲學有密切的聯系，它們分別涉及哲學的二級學科：倫理學、宗教學和邏輯學。與哲學相關的核心課程數量占相當大的比例，據學者調查，倫理推理類中“所有獨立開設和被承認通識學分的31門課程都屬于哲學類……文化與信仰類通識課程共有39門，其中有22門課程屬于哲學類課程，占一半以上”。[4]（P112）在課程內容上，倫理推理類探討倫理學基礎理論、具體哲學家倫理思想、倫理學對當代的影響等問題。文化與信仰類包括有“圣徒、異端與無神論者：宗教哲學歷史導論”[4]（P112）“從《希伯來圣經》到猶太教，從《舊約》到基督教”[4]（P112）等課程。實證推理類則直接開設“演繹邏輯”這樣的哲學專業課程。這些足以說明哲學通識教育在新世紀核心課程改革中有了實質性的進展，也意味著哈佛大學哲學通識教育改革進入成熟階段。

二、哈佛大學哲學通識教育的特色

哈佛大學哲學通識教育歷經多年探索已經形成了鮮明的教學特色，主要表現在以下幾個方面。

（一）設立專門的哲學通識課程委員會

從科南特通識教育改革伊始，哈佛大學就開啟了設立通識教育委員會的傳統，專門管理通識教育事宜。羅索夫斯基的核心課程改革細化了分工，分別成立了核心課程常務委員會和學科分委員會，其中就包括社會分析和道德推理委員會。社會分析和道德推理委員會的職責是“提供這一學科領域的教師，準備陳述該領域的目標，確定合適的課程，提議和發展新的課程，向常務委員會提出維持和創造最高質量核心課程的建議和獲得資源”。[1]（P140）21世紀新的核心課程改革管理機構沿用了這一辦法，只不過替換成新的核心課程常務委員會。在哲學通識教育方面同樣成立了倫理推理類、文化與信仰類、實證推理類分委員會，專門為哲學通識課程服務。哈佛大學通識教育管理機構從上至下都實行“委員會”的形式，它的優點在于不隸屬于任何“行政機構”，并且委員會的主體由教授和學生構成，能夠純粹地為通識教育服務。哈佛大學哲學通識課程委員會的設立保證了哲學通識課程的順利開展，保障了哲學通識教育的課程機制、教學機制和評價機制有效運行。

（二）設置具有跨學科性質的哲學通識課程

一直以來，哈佛大學通識教育課程設置都非常注重跨學科研究，哲學通識課程也不例外。《哈佛通識教育紅皮書》中專門描述哲學內容的部分，指出“西方文化可以被比作一個由希臘文化、基督教文化、科學和民主的細流匯集而成的大湖泊。以這些細流為基礎的哲學課程能夠提供一種絕對有價值的方法”。[2]（P165）這表明哈佛大學應用了哲學通識課程與希臘文化、基督教文化、科學與民主思想相融合的教學方法。羅索夫斯基核心課程改革中的道德推理課程要求學生要額外閱讀關于正義、法律、義務[1]（P161）的著作來理解道德問題。新世紀核心課程改革中的哲學通識課程存在有交叉學科，如“當代政治中的倫理問題”“印度教的文化與藝術世界”[4]（P112）等。跨學科研究的哲學通識課程不僅可以使學生更好地理解哲學知識，而且能夠培養學生成為“完整的人”。

（三）尊重原著

尊重原著是哈佛大學哲學通識教育一直沿用的教學特色。《哈佛通識教育紅皮書》中有提到過“分析六七位哲學家的主要著作”的學習方法；羅索夫斯基的核心課程改革中，道德推理類課程目標同樣要求學生要把握“原著”中的主要思想；新世紀核心課程改革中的哲學通識課程直接將原著設為課程名稱，如“從《希伯來圣經》到猶太教，從《舊約》到基督教”，甚至有些課程目標會“特地提醒學生要慢——慢——閱讀原典”。[4]（P125）

（四）采用課程嵌入式評價模式

哈佛大學通識教育評價方式一般是兩種：標準化測試和課程嵌入式評價法。標準化測試是指統一的、一次性的、有固定模式的評價方法，而課程嵌入式評價法是指靈活的、具有反饋性的評價方法。課程嵌入式評價法的靈活性在于它不設定固定的評價標準，由授課教師根據具體的教學實踐制定具體的評價方案，例如，可以選擇統一考試的方式，也可以選擇課堂表現評估、讀書報告、論文的形式等。它的反饋性在于授課教師可以依據評價結果改善課程目標和教學計劃。對于哲學通識課程來說，它的教學目標（如批判性思維與交流能力）相對籠統和模糊，標準化測試無法真正衡量學生的哲學素養，其結果可能不夠準確和公正。課程嵌入式評價法將評價權力下放給授課教師，教師可以兼顧教學實踐和哲學特性設定合理的評價方式，并且在學生學習過程中持續評價，而不是只做終極性評價，最后依據評價結果不斷完善課程目標和教學方式。總之，課程嵌入式評價法可以在哲學通識教育教學實踐中，實現課程目標、教學方式和教學評價三者相互影響、相互滲透。

三、哈佛大學哲學通識教育的啟示

我國哲學通識教育歷經了幾十年的實踐探索已呈現出豐富的成果，但整體上還處于初級階段。而哈佛大學哲學通識教育已歷經一百余年，教學經驗豐富且形成了完整的教學體系和成熟的教學特色，對我國哲學通識教育改革有很大的借鑒意義。

（一）設立以教授和學生為主體的哲學通識教育管理與服務機構

哈佛大學通識教育管理機構從上至下都實行“委員會”的形式，它的優點是不隸屬于任何“行政機構”，并且委員會的主體由教授和學生構成，能夠純粹地為通識教育服務。哈佛大學哲學通識課程委員會的設立，保證了哲學通識課程的順利開展，保障了哲學通識教育的課程機制、教學機制和評價機制有效運行。因此，我國哲學通識教育應設立專門的、管理與服務職責并重的、教授與學生為主體的哲學通識教育機構或組織，而且不規劃于行政體制內。

（二）設置具有綜合性特點的哲學通識課程

哈佛大學哲學通識課程設置不僅注重對哲學基礎知識的研究，同時也注重哲學與其他學科之間的交叉融合。我國可以借鑒這一點，在哲學通識課程中增加與其他專業交叉的課程群或者在其他專業課程中增加與哲學交叉的課程群。除此之外，還可以將時政、生活熱點等問題融入哲學通識課程中。這些課程的設置不僅可以拓寬學生的知識面，促進學生人格的完整化，還能夠提升學生對哲學的學習興趣，促進哲學通識課程的高效運行和發展。跨學科的哲學通識課程對授課教師和教材的要求較高，它需要教師同時掌握包括哲學在內的至少兩種學科知識，其教材也必須體現綜合性。所以在改革哲學通識課程的同時，應開展哲學通識課程教師隊伍的綜合性知識培訓及考核，并且建立哲學跨學科通識課程教材研究小組以編排專門的教材。

（三）鼓勵哲學原著走進課堂

研讀原著是哈佛大學哲學通識教育一直沿用的教學方法，至今仍未改變。在我國哲學通識教育改革中，應堅持教師講原著、教材用原著、學生讀原著、考試考原著的教學模式，從課程目標的設定到課堂教學的實踐，再到學生學習成果的評價都應將哲學原著放在重要位置。除此之外，為了使學生對原著有更深的理解，授課教師可以定期舉辦讀書研討會或答疑會來解決讀書困惑或研究原著中的重要專題。課程評價可以選擇讀書報告會的形式來檢驗學生對原著的掌握。

（四）采用課程嵌入式評價方法并設立其專門的管理機構

哈佛大學哲學通識教育對課程嵌入式評價法多年的應用啟示我們，應大力實施課程嵌入式評價法，并建立專門的管理機構來規劃、管理課程嵌入式評價法的實施。課程嵌入式評價法的靈活性和針對性也決定了它實施的復雜性，所以應該有相對應的管理部門確保評價的順利開展。授課教師是課程的全程參與者，所以只有授課教師的評價最具有真實性和可信度，反饋的信息也最可靠。所以，要讓授課教師從課程評價的對象轉變為課程評價的主要參與者，使授課教師學會利用評價的反饋信息來調整課程目標和完善教學計劃和教學方式。

綜上所述，哈佛大學哲學通識教育無論在理論還是實踐上，都對我國大學哲學通識教育改革有借鑒意義。我國目前處于哲學通識教育改革的起步階段，在借鑒外來改革經驗的同時，也應結合我們國家哲學通識教育的特點和現狀，走出一條融合各種優勢的本土化道路。

注釋：

①查爾斯·威廉·艾略特，1869年—1909年期間擔任哈佛大學校長。19世紀中期，以博雅教育為主的哈佛大學受到了實用主義和教育職業化的沖擊，聲望不斷下降。1869年艾略特被選為哈佛大學校長，他主張兼容并包、平等對待所有學科，并將“自由選修制”作為他改革的核心措施。“自由選修制”改革適應了時代的發展，促進了新興學科，推動了學分制，解放了學生和教師，在教育界產生了深遠的影響。

②艾伯特·勞倫斯·洛厄爾，1909年—1933年期間擔任哈佛大學校長。1903年洛厄爾在“哈佛學院改進教學”教師委員會報告中提出，哈佛大學的現實情況是“太多的教學和太少的學習”。1909年他出任哈佛大學校長，發表就職演說，指出:“艾略特時代的個性化學院需要再社會化”。1914年，洛厄爾提出教改方案，實行“集中與分配制”。“集中與分配制”既保證了課程學習的深度，又可以給學生的個人興趣提供適當的機會。

③詹姆斯·布萊恩特·科南特，1933年—1953年期間擔任哈佛大學校長。科南特就任哈佛大學校長之前，哈佛大學在美國的特殊地位再次受到沖擊，“集中與分配制”逐漸顯露出問題，科南特上任后主張給學生建立“共同的價值觀”，使通識教育成為本科教育的基礎。在其他方面也實施了一系列改革措施:增加新教職、實行“不上即下”政策、創立國家獎學金、倡議全國推廣SAT選拔考試等。

④德里克·博克，1971年—1991年期間擔任哈佛大學校長。他主張校長和院長們共同執掌大學管理，他與羅索夫斯基共同創建通識教育的“核心課程”，并于1973年任命羅索夫斯基為哈佛文理學院院長，并授權羅索夫斯基主導“核心課程”的實施。

⑤亨利·羅索夫斯基，1973年被任命為哈佛文理學院院長，“核心課程”通識教育改革的主導者，并在《核心課程報告》中擬定“有文化的人”的基本標準。

⑥核心課程主要包括的課程有文學和藝術、科學、定量推理、歷史研究、社會分析、外國文化、道德推理。

⑦勞倫斯·薩默斯，2001年—2006年期間擔任哈佛大學校長。2002年10月，薩默斯和科比開啟了羅索夫斯基“核心課程”改革之后的又一次核心課程改革，他主張要為核心課程增加更多的科學、數學和國際性的內容，使核心課程更加國際化、多元化。

⑧威廉姆·科比，2001年被任命為哈佛文理學院院長。2002年宣布啟動新世紀的通識教育改革，與薩默斯校長共同推動新世紀核心課程的改革。