“群文閱讀”教學(xué)模式的應(yīng)用與思考

如何在閱讀教學(xué)中不斷探究創(chuàng)新，借助有效的教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和閱讀品質(zhì)，提高學(xué)生快速朗讀、整合信息、質(zhì)疑討論的閱讀能力，是當(dāng)前閱讀教學(xué)需要思考的問題。“群文閱讀”是一種新的語文閱讀教學(xué)方式，也是改變傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)課堂的重要途徑。

一、“群文閱讀”的教學(xué)價值

《普通高中新課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017版)指出：普通高中應(yīng)以核心素養(yǎng)為本，推進(jìn)語文課程深層次的改革。通過改革，讓學(xué)生多經(jīng)歷、體驗(yàn)各類啟示性、陶冶性的語文學(xué)習(xí)活動，加強(qiáng)實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。通過設(shè)計(jì)“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識逐“點(diǎn)”解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡單線性排列和連接。

為適應(yīng)新的課程標(biāo)準(zhǔn)，“群文閱讀”教學(xué)在國內(nèi)悄然興起。所謂“群文閱讀”，指的是把一組文章以一定的方式組合在一起，教師引導(dǎo)學(xué)生對多篇文章進(jìn)行閱讀與比較，通過辨識與提取、比較與整合、討論與質(zhì)疑、評價與反思等方式來探究作品內(nèi)涵，理解作品反映的社會生活和情感世界，進(jìn)而形成自己的創(chuàng)造性理解，提升自己的語文素養(yǎng)。群文閱讀是對傳統(tǒng)的語文閱讀方式的改變，教師引導(dǎo)學(xué)生由一篇文本到多篇文本甚至是多部文本，由被動閱讀狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鏖喿x狀態(tài)，開闊了視野；學(xué)生自主思考體會作者的思想感情，探究人物的精神世界，體會不同文本的主旨和藝術(shù)價值，提升了學(xué)生對不同的閱讀文化的思考力、探究力，促使學(xué)生閱讀能力與閱讀效果得到顯著提升。古語說：“觀千劍而后識器，操千曲而后曉聲。”對于群文閱讀而言，這話有其適用性和針對性。

二、“群文閱讀”教學(xué)的應(yīng)用

1.在單篇文本閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)用單一的文本、標(biāo)準(zhǔn)的思想、固化的情感來束縛學(xué)生，學(xué)生不能夠進(jìn)行良好的學(xué)習(xí)交流與互動，顯然違背了“閱讀改變心智模式”的初衷。群文閱讀則指向解放而非束縛人們的心智模式，它可以讓我們多角度、寬鏡頭地看待與自己不同的心靈、人生和世界，拓展學(xué)生思維空間，提升思維品質(zhì)，從而改變自己的心智模式。

例如，在進(jìn)行《荷塘月色》課文的閱讀教學(xué)時，教師就可以將李漁的《芙蕖》和季羨林的《清塘荷韻》放在一起來進(jìn)行閱讀比較。首先是這三篇課文都有對荷花的描寫，但是荷花的文化意蘊(yùn)卻是不同的。因此，讓學(xué)生來對這三篇文章進(jìn)行比較式的閱讀是非常合適的。如在表現(xiàn)形式方面，《荷塘月色》主要是通過比喻的手法來描寫荷花，來凸顯荷花的美；而《芙蕖》對于荷花的描寫除了通過比喻的形式來表現(xiàn)她的美，還借助了對群花的描寫，來對荷花的美進(jìn)行襯托。再如，同樣是借助“荷花”這個物像，三篇文章中“荷花”表達(dá)出的文化意蘊(yùn)、價值判斷和審美情趣卻是不一樣的。《荷塘月色》正是借荷花來表達(dá)對美好愛情與自由的向往，是撫慰心靈的舞者；而《清塘荷韻》則借助從“投放種子，然后一年、二年、三年的期待，然后是荷葉滿堂，最后是蓮瓣凋落”來表現(xiàn)荷花“從無到有，從弱小到繁茂”的頑強(qiáng)的生命力和生命消逝的寧靜，作者筆下的荷花可謂是生命的強(qiáng)者，徹悟生命的智者。而李漁則在《芙蕖》中重點(diǎn)表現(xiàn)芙蕖之“可人”，“有五谷之實(shí)而不有其名，兼百花之長而各去其短”，可謂生命的四種花草之最，寄寓了自己深微的人生體驗(yàn)。通過這樣的群文閱讀，學(xué)生對荷花這個物象的文化認(rèn)知就更加深刻了，學(xué)生理解宇宙人生的心智模式也逐漸形成。

在進(jìn)行文言文教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將一些類型相同的文言文放在一起來進(jìn)行閱讀，甚至進(jìn)行單元重組，讓學(xué)生能夠從整體方面來看待文章的出處、語言運(yùn)用、情感的表達(dá)、表現(xiàn)形式以及文言句式的積累，并感受到不同的文言文為我們構(gòu)筑的精神家園，從而獲得精神智慧的涵養(yǎng)、文化的滋潤。如《燭之武退秦師》選自《左傳》，而《鄒忌諷齊王納諫》出自《戰(zhàn)國策》；賈誼的《過秦論》寫得有理有據(jù)，并且氣勢磅礴，而王羲之的《蘭亭集序》則展現(xiàn)出悠游暢懷、心有戚戚的情感，李密的《陳情表》則通過直抒胸臆、情真意切的方式表達(dá)，等等，以此來對文言文進(jìn)行分類，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體性的閱讀學(xué)習(xí)，對于高中學(xué)生而言不僅能夠減輕學(xué)習(xí)的壓力，更能提高他們對文章閱讀的認(rèn)識和情感表達(dá)能力。

2.在作家作品專題閱讀中的應(yīng)用

閱讀和鑒賞中外文學(xué)作品是高考現(xiàn)代文閱讀的重要考查內(nèi)容。在平時的文學(xué)類閱讀教學(xué)中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生以研究一篇文章為出發(fā)點(diǎn)，由強(qiáng)化單篇文本的解讀能力到瞄準(zhǔn)某一“大家”或者某一領(lǐng)域，進(jìn)行作家的整本書閱讀或者某一領(lǐng)域的一系列作品集中專題閱讀，做精深鉆研，成為這一領(lǐng)域的“準(zhǔn)行家”。借此梳理作家一生思想的變化、創(chuàng)作風(fēng)格和創(chuàng)作傾向，從而來帶動學(xué)生對作品的價值判斷和審美取向的思考。

比如，我們在學(xué)習(xí)師陀的短篇小說《桃紅》時，探究素姑的內(nèi)心世界和人物形象可以提前讓學(xué)生去閱讀師陀的短篇小說集《果園城記》。讓學(xué)生通過十八篇短篇小說所描繪的小城故事和小城人物，了解作者所建構(gòu)的民國時代這個鄉(xiāng)土小鎮(zhèn)“果園城”里的三類人物群像：生活無虞的孤獨(dú)者和留守者、離去又歸來的求學(xué)者、遠(yuǎn)離果園城的跋涉者。進(jìn)而讓學(xué)生領(lǐng)悟作家是借住這三類人物深情凝視社會底層的卑微人群，觀照他們自在自為的生命狀態(tài)，反思果園城保守落后、缺乏變革意識的原因。最后，學(xué)生再來分析“素姑”這個人物形象時，就能深刻理解作家是以“素姑們”的悲劇人生，完成對鄉(xiāng)土中國的想象與批判，為鄉(xiāng)土中國的沉淪唱出了一支不盡的挽歌。

又如，在高考現(xiàn)代文考查中，命題者常常對鄉(xiāng)土類文本情有獨(dú)鐘，如《一幅煙雨牛鷺圖》《鄉(xiāng)村的瓦》《陽光的香味》《落葉是疲倦的蝴蝶》《麥天》《鄉(xiāng)村的風(fēng)》《泥濘》等有關(guān)故鄉(xiāng)和鄉(xiāng)村的文本都被命題者選進(jìn)了高考試卷中。平時的閱讀教學(xué)中，我們可以有意識的引導(dǎo)學(xué)生開展“鄉(xiāng)土情結(jié)”專題的群文閱讀。學(xué)生通過閱讀費(fèi)孝通《鄉(xiāng)土中國》、劉亮程《一個人的村莊》、梁鴻《中國在梁莊》、沈從文《邊城》、熊培云《一個村莊里的中國》、師陀《果園城記》、何偉《江城》等對“中國鄉(xiāng)村”主題做深度閱讀。既可以俯瞰這一幅幅鄉(xiāng)土中國的浮世繪，深刻把握中國鄉(xiāng)土社會的文化和社會結(jié)構(gòu)，又能形成自己的閱讀個性，建立自己的閱讀結(jié)構(gòu)，擁有高考作文素材一招鮮。

此外，我們還可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞“文化類”“詠物類”“哲學(xué)類”“美學(xué)類”“建筑類”等議題開展一系列作家作品的群文閱讀。引導(dǎo)學(xué)生在一組作家作品的閱讀中有效發(fā)現(xiàn)并提出自己的觀點(diǎn)，將零碎的閱讀知識與概念通過一定的方式整合在一起。讓學(xué)生找到自己的閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀思維，更好地提升閱讀水平。

三、“群文閱讀”教學(xué)實(shí)踐過程的誤區(qū)

開展群文閱讀是一條提高語文閱讀教學(xué)效率的新路徑。如何根據(jù)“組織性”和“結(jié)構(gòu)性”原則，給學(xué)生推薦群文閱讀的素材文本？如何通過單篇閱讀習(xí)得策略，引領(lǐng)群文閱讀，讓閱讀具有整合力？如何有效區(qū)分群文閱讀關(guān)鍵能力與單篇閱讀、整本書閱讀能力，建構(gòu)出群文閱讀獨(dú)有的能力測評指標(biāo)？群文閱讀課堂究竟是怎么樣的課堂樣態(tài)？群文閱讀的“實(shí)質(zhì)性突破”在哪里？這些都是開展群文閱讀需要思考的問題。但是，在群文閱讀的實(shí)際操作中，也出現(xiàn)許多困惑甚至是誤區(qū)。

1.教師在文本選擇與組合上缺少邏輯性

教師在開展“群文閱讀”教學(xué)時，有時候?qū)灼捏w、體裁都不同的閱讀文章放在一起進(jìn)行。但這些文本并未充分的“結(jié)構(gòu)化”，文章的聯(lián)系性較弱，內(nèi)部邏輯性不顯著。導(dǎo)致學(xué)生在進(jìn)行閱讀時出現(xiàn)思維的混亂，難以建構(gòu)系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)。

2.教師對學(xué)情把握不足

學(xué)生的閱讀興趣和閱讀能力是不一樣的，閱讀速度和閱讀品質(zhì)也有區(qū)別。如果對全班學(xué)生同時推進(jìn)“群文閱讀”教學(xué)活動，最后同時檢查閱讀效果，是不可行的。對于閱讀基礎(chǔ)較好的學(xué)生，能夠通過這種教學(xué)方式得到更好的閱讀提升；反之，對于基礎(chǔ)較差的學(xué)生則有較大的學(xué)習(xí)困難。因此，在實(shí)行“群文閱讀”的教學(xué)中，教師也應(yīng)科學(xué)、合理地安排，有效地點(diǎn)撥和指導(dǎo)。

總之，語文群文閱讀教學(xué)為教師與學(xué)生提供了新的思維空間。我們在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)在自己的課堂上進(jìn)行一場“靜悄悄的革命”，盡可能探索群文閱讀的有效性研究，不斷改變傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀品質(zhì)，促使學(xué)生閱讀能力與閱讀效果的顯著提升。