基于高職院校信息技術課程構建以學習者為中心的學習環境

摘要：近年來，隨著以學習者為中心、為學生服務的教學觀念不斷發展成熟，同時信息技術和虛擬教學手段的不斷應用，以及網絡技術的進步和虛擬技術的不斷成熟，構建以學習者為中心的構建主義學習環境研究發展成了綜合性大學和高職院校教師對教學模式研究的方向，標志著教師從注重“教師的教學為中心”的教學模式研究，向注重“以學習者為中心”的教學模式深入研究轉變。以就業為指導的高職院校，重視學生的實踐能力和職業素養的培養，特別是信息技術系列課程更加注重培養學生的實踐能力，但目前絕大多數高職院校的教學模式依然是以“教師為中心，教學為中心”，背離了高職院校培養技能型人才的教學目標。因而，探索基于高職院校信息技術課程構建以學習者為中心的學習環境是需要我們思考和研究的問題，同時也是提高信息技術系列課程教學質量的關鍵。結合筆者多年在一線教學的經驗，根據筆者所教計算機專業學生的特點和就業崗位實際需求，筆者對信息技術系列課程進行了構建以“學習者為中心”的學習環境初步探索。

關鍵詞：信息技術;構建;學習者;中心;學習環境

中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2019）36-0109-02

以學習者為中心，作為一種新的教學模式，首先要分析學習者的特點和需求，弄清楚課程內容和學習者的關系，強調學習者為中心。這種教學模式并不是把責任轉移到學習者身上而降低教師作為“教”的主體的地位。而是更注重教師的教導效果，將信息技術與教育技術深度融合，構建虛擬學習環境，與傳統課堂相結合，探索開放教育資源的教學模式，從而調動學生的學習積極性，引導學生自覺學習和思考。

高職院校是以就業崗位要求為指導，來培養技術應用型人才，要提高學生的信息技術實踐能力，這不但需要學生學習更多的信息技術知識，還要讓學習者能夠在不同的情境下去應用所學的計算機知識，而虛擬學習環境的多樣化學習資源構建了集課程學習、實驗項目、作業測評、交流協作和教師服務于一體的綜合自主學習環境，能為學生和老師提供個性化的網上學習體驗，并通過學特定的信息化知識網站鏈接，學習到最新最前沿的信息化知識，通過學習能讓學習者提高實踐動手能力，運用較全面的信息化知識來解決實踐問題，培養出符合社會需求的信息化高級技能人才。

文章從目前高職院校信息技術教學模式現狀分析、構建主義學習環境要素、探討如何與專業相結合構建以學習者為中心的學習環境，并通過構建以“self-study”虛擬學習環境來驗證這種學習模式的效果，并歸納總結經驗。

1信息技術教學模式現狀狀況分析

信息技術系列課程是高職院校的計算機專業的必修課程，注重培養學生的動手能力和實踐能力。高職院校的學生，安排大多是以班級或者專業為單位，這種排課方式容易忽略學生的基礎差異。由于學生來自全國各地和不同的家庭，學生的計算機基礎掌握情況存在較大差異，大多數學生信息技術基礎較差和學習的積極性不高。另外高職院校的教師在教學工作中也存在些許問題，比如：教學理念及方式過時、教學模式傳統單一、教學針對性有待提高、知識局限于課本，沒有社會實踐經驗等。這些因素都制約教學效果的提升。

2構建主義學習環境

從學習者的學習預期結果出發，支持學習者進行構建學習的多種學習資源的集合就是建構主義學習環境。知識的獲取是學習者主動構建的，而不是被動學習的，構建主義學習環境需要考慮學習者具有什么樣的特點、學習采用什么途徑、學習者喜歡什么樣的學習方式、學習效果如何驗證等問題。

現階段構建主義學習環境的研究，越來越引起人們的重視，特別是在多媒體教學和機房的教學環境普及的環境下，對構建以學習者為中心的學習環境提供了基礎平臺。正是這樣，這個方面的研究不斷取得新進展，但隨之而來也伴隨一些不容忽視的偏差，所有教學研究者應加強警惕，比如：忽視情境導入、忽視教師（任務管理者）的指導作用、過于強調構建，忽視自主設計等問題。

從以上分析可見，研究構建以學習者為中心的教學環境，重點放在學習環境的設計，從學習環境要素著手，筆者在課題研究中，主要關注的是基于就業要求的、基于實驗項目的、共同探究式和開放交流，還有分析學習者的特點、基于項目目標的情境教學等方面來探索教學內容和模式。分析相關的案例、整合信息資源、認知學習工具、聯系社會背景等幾個方面，通過構建策略、教學策略等搭建虛擬學習環境，體現情景、前沿、積極、意識、建構、合作、交流、思考的教學特征，整合設備、學習資源、與學習管理平臺建立一個基于虛擬平臺的能支持學生自主學和教師管理教學過程、提供共享學習資源、付費學習資源和各種學習工具的學習環境。

3與專業相結合，構建以學習者為中心的學習環境

3.1準備階段

通過分析筆者所教的信息技術專業特點及課程目標，以及調研近三年畢業生就業崗位對信息技術的要求以及IT企業和大型傳統企業正在研究學習的信息化技術，組建團隊構建“self-study”虛擬學習平臺。該團隊與信息技術系列課程教師反復溝通確定方案;與媒體專業人員制作課程資源中設計的圖片、電子書和微視頻;IT開發人員負責制作平臺框架和課程框架;課程開發人員負責學習資源信息庫搭建，搭建服務器軟件、數據庫軟件。

3.2實施階段

采用web服務軟件+數據庫軟件+平臺程序來構建“self-study”虛擬學習平臺，平臺通過情境導入，提供真實的企業項目背景，布置真實的工作任務。構建信息庫、符號簿、學習視頻、技術資料，提供工具箱、構建虛擬項目學習環境和交流環境。教師提供面授教學和遠程教學，全程跟蹤指導學生運用所獲得的知識和技能來完成學習內容，學習者通過小實驗和測試驗證學習效果，教師給予反饋的形式來開展學習。

3.3評價階段

評價策略的轉變，把考察理論和知識為主的傳統考試變成多元評估體系，系統測評和教師點評相結合，視頻學習情況、實驗完成情況、作業完成情況、交流互動情況全方位考察，學生根據評價情況在平臺自主學習所缺知識，直至修滿所有學分。修滿所有學分后還可以選擇其他知識學習，作為新的學分，新的學分記入學生檔案或者可以作為學生學習雙專業的學分，鼓勵學生不斷自主學習進步。

4構建以學習者為中心的虛擬學習環境

筆者擔任計算機專業信息技術課程的教學，對于該課題筆者選擇該專業3個班級作為研究對象。通過分析計算機專業和高職院校教學的特點、調研學校人才培養方案和用人單位崗位要求，以信息技術系列課程為基礎搭建了“self-study”自主學習平臺，編寫了平臺使用指導書，進行教學應用推廣。

4.1課程目標

通過該平臺，學生可充分發揮主動性、創新性，能夠在不同的情境下去應用所學的計算機知識，形成對客觀事物的認識，運用所學知識完成今后工作崗位上具有較大難度的綜合項目，解決企業實際問題。

4.2課程內容

通過與多家用人單位及授課教師的溝通，了解職業崗位能力要求，結合信息技術課程專業知識特點，我們的“self-study”自主學習平臺，包含實驗空間（40個實驗項目，共細化為107個任務）、自主學習視頻（涵蓋計算機應用基礎、計算機組裝與維護、計算機網絡、操作系統、數據庫原理、編程語言等多門課程）、教師主頁、學生主頁、測評系統、交流論壇、拓展知識（包含其他平臺的付費內容以及計算機知識網站鏈接）等模塊，學生以學號登錄平臺。

除自主設計的免費學習資源，還引入其他平臺的付費學習資源，將免費的資源和有償的學習支持服務相結合，推動開發教育資源的可持續發展、讓學習者學習到更多更深的計算機知識，以跟上時代潮流。

4.3任務情境

高職院校的學生計算機水平整體不高，經分析，學習者難以獨立完成任務，所以應該構建實踐共同體，同一組共同完成任務，我采取了分小組合作的學習形式，5個人一組，每組分配一名水平較高的學生擔任任務管理者，由任務管理者根據不同的學習任務進行分工安排，緊密合作，學習討論分享，帶領小組成員共同完成學習任務，自主修完所有學分。

4.4教學過程

以《計算機組裝與維護》和《計算機網絡》兩門課為例，通過兩個情境進行面授教學引導。

（1）情境導入、提出任務

情境1：教師以某醫藥研發中心為例：假設學習者在某醫藥研發中心任職IT工程師崗位。該中心成立于2007年，電腦配置過時，員工反饋電腦卡慢，請求更換電腦或升級配置，還有其中一臺電腦除正常辦公網絡還需與質量分析儀器通過網線連接，需增加網卡。

情境2：教師以某汽車企業為例導人情境：假設學習者在某汽車公司從事網絡運維工作。其研發部門屬于核心技術部門，他們的辦公電腦分散連接在3臺交換機上，它們之間要求能相互連接通信，但為了防止研發數據泄密，研發部和其他部門通信必須進行隔離，網絡運維人員要在交換機上做相應配置來實現這一目標。

（2）分析任務、共同探究

教師指導學生進行思考，分析兩個情境要達到的目的為：

情境l：對于電腦卡慢的問題，先收集統計該中心32臺電腦現有配置，發現18臺電腦為2G內存和500G機械硬盤、11臺電腦為4G內存和500G機械硬盤、3臺電腦符合報廢條件且無維護升級價值，確認維護升級方案為18臺增加4G內存和120G固態硬盤、Il臺增加2G內存和120G固態硬盤、3臺無維修價值的電腦申購當前主流配置的電腦，對于升級固態硬盤的電腦還需通過啟動盤將C盤系統盤ghost到固態硬盤并修改相應盤符。對于增加網卡的問題，通過命令行查看網卡信息以及拆開機箱確認網卡接口類型，選購合適的網卡并安裝配置。

情境2：使研發部門（同- VLAN）的辦公電腦能進行相互通信，而與其他部門（不同VLAN）的辦公電腦能進行通信隔離，分析完任務后，指導學生白主完成任務，任務管理者全程引導和監督。

（3）管理指導、完成課題

情境1：以學習者為思考中心，他們在虛擬學習平臺以及電商平臺了解CPU、GPU、內存、硬盤、網卡、聲卡、顯卡等重要部件的性能參數和典型產品。在虛擬學習平臺學習如何用U盤制作啟動盤。并提供幾臺電腦和所需內存、固態硬盤網卡、U盤等配件以供動手操作。

情境2：以學習者為思考中心，他們在虛擬學習平臺的實驗環境中添加相應的設備，參考視頻和技術文檔《信息技術一計算機網絡》課程設計指導書以及網上搜索資料，最終解決難題，完成項目設計。

（4）作品展示、交流成果

每個小組提交項目實驗成果和課程設計報告書，通過計算機評價、教師評價和交互式計算機評價相結合，讓學生發現自己的不足，自主補充學習所欠缺的知識。

（5）課程評價、歸納總結

雖然“self-study”學習平臺構建團隊交流平臺課程內容相對傳統教學來說具有豐富性和多樣性，但是由于學習平臺推廣的經驗不足、平臺和課程還有許多需要優化的地方，學習者的學習情況和效果需要檢驗。因此現階段，要求每一次學習者學習任務完成，都要求學習者提交學習體驗和效果，并指出不足和提出合理化建議，以達到真正從學習者的學習預期效果出發，重視教學平臺的搭建和設計，以教學過程為導向，將學科領域知識與教學實踐相結合，以學習效果為導向開發虛擬學習課程，讓課程“活”起來，提升學習者體驗效果，激發學習者自主學習的積極性。

5結束語

總之，筆者基于高校信息技術課程構建以學習者為中心的教學環境探索的實際應用還不多，客觀上雖然取得了一些成果，但實踐不是很充分，而且筆者覺得傳統的教學模式應該與之互補，而不是對立。因此，既要做好虛擬課堂探索新的教學模式，擺脫時間和空間的限制，實現教師與學習者自由、開發、同步信息交流，也要做好傳統課堂教學，引導學習者自主學習，從一個“教師”往“導師”的角色轉變。在今后的教學中筆者會繼續對該課題進行深入研究和探索，努力尋求符合高職院校信息技術課程特點的以學習者為中心的教學模式。

參考文獻：

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【通聯編輯：唐一東】

收稿日期：2019-08-20

作者簡介：安秀芳（197 8-），女，江蘇徐州人，工程碩士，講師，副教授，研究方向為計算機應用技術，虛擬仿真。