初中數學課堂提問有效性策略初探

摘 要：課堂提問，是在課堂教學過程中，根據教學目的、學情情況等設計問題，進行教學問題的一種教學形式，是實施教學步驟的基本手段，是教學的“常規武器”，適用于教學的各個環節。教師恰當有效的提問能夠開啟學生探究的思路。然而，目前的教學提問中常在問題設置、提問對象、問題導向上出現一些不適合教學發展的現象。對此，進行歸因分析和探究糾偏策略，以便創造性地開展問題教學，營造教與學和諧的課堂氛圍，使教學更加有效。

關鍵詞：初中數學；課堂提問；有效性；策略

“課堂提問”是在課堂教學活動中，根據教學目的、學情情況等設計問題，進行教學問題的一種教學形式，課堂提問緊扣教學內容、重點和難點而設計出的一系列的問題。教師們都能注重課堂的提問藝術，但是，筆者在聽過的一些數學課上仍發現，一些老師對以“問題”為導向的教學方式理解不清晰。為此，筆者認為有必要對一些數學老師在提問題中的問題設置、提問對象、問題導向三個環節出現的不妥現象進行探索和分析。

一、問題設計不合理，課堂教學目標難以實現

數學問題的設置是以學生學到知識、培養學生探究創新能力、實現教學目標為目的。很多老師都很重視把課堂交給學生，讓課堂充滿生命的活力。然而，在教學實際中，一些老師對“課堂以學生為主”僅僅停留在表面上。主要表現為：

（一）設計的問題偏離教學主題。如有一位教師在執教“平行四邊形”時有如下一段提問對話：師：請同學們回答怎樣的圖形是“平行四邊形”，并舉出具體的實例。生1：若有組對邊分別平行的四邊形叫作平行四邊形。師：請舉出一些生活中的軸對稱的圖形。生2：學校的校是是電動伸縮門。學3：折疊椅子、地板磚。生4：消防云梯和公路上的一些交通標志都是平行四邊形。師：同學們的觀察的仔細，回答正確。教師接著又問：你知道消防云梯的高度和交通標志的寬度各有多少嗎？

很顯然，最后一個問題與所講內容并無緊密聯系，反而會打亂原有的教學進程，影響教學效果。因此，老師要清楚提問的目的，明確其意義，否則提問將是無效的。

（二）設問平淡、沒有啟發性。某教師在講完正負數時的一段對話：師：5是正數嗎？生1：是。師：一5是負數嗎？生2：是。師：5是負數嗎？生3：不是。師：一5是正數嗎？生4：不是。

剖析：以上對話雖然以師生的問答組成，表面上看課堂氣氛很活躍，但卻不能說是真正意義上的對話，因為這樣的對話，并不能實現預定的教學目標。師生間的問與答屬于簡單的、不和諧的問題，學生們可以不加思考就能立刻回答的，使得師生間的“對話”流于形式。

策略：教學實踐證實，高效率的問題具有促進學生思考、激發求知欲望、發展思維、及時反饋教學信息、提高信息交流效益、提高教學質量的作用。課堂提問作為達成教學目標的重要手段，從根本上是要促進學生這一主體的真正發展，課堂教學的問題設計必須圍繞這一目標來進行。

（1）以教學目標為導向。a.明確提問的目的，教師要全面分析一堂課的各項任務，針對每項任務從方法、技能等多方面的培養入手，至少設計一項較高水平的問題。B.教師備課時，精心地把問題導向教學的關鍵處、思考的轉折點、理解的難點上。

（2）以學生的特點為基礎。a.老師要根據學生已有的知識或回答情況靈活地調節問題的范圍，使教學問題在學生易于感受到的生活情境之中，給學生提供思考的方向。b.要恰到好處地觸及學生的“思維發展區”，根據學生的認識水平，使問題真正激發學生的創新性思維能力。

二、忽略學生思維過程，學生沒有真正學會學習

現象：很多老師只關注學生的答案，認為學生回答正確，就代表學生已經掌握問題了，或者曲解新課程評價的方式：對學生不恰當的回答老師沒有做出明確的判斷，或在問題卡殼的時候，沒有及時給學生提出補充、點撥思路等分析、解決問題的方法，這樣的課堂教學案例比較常見。

例如，在一堂關于三角形內角和的教學片段中：師：在一個三角形中，三角形的三個角的度數情況是怎樣的？生1：三個角都是銳角。師：為什么？生2：由測量可得。師：三個角能不能都是直角或有兩個角都是直角或一個角是直角呢？生3：三角形的三個角不能都是直角，兩個角也不能同時是直角，三角形中可以有一個角是直角。師：為什么？生：由測量出的角度可知。師：我們可以把“三角形的內角和等于180°”作為定理來應用。老師：出示習題：下面每組角分別是三個角的度數，用它們能否建立三角形，請說明理由是什么。（1）60°、70°、50°，（2），90°、90°、30°，（3），30°、50°、80°，（4），40°、120°、20°。

學生：判斷（1）、（4）能，老師：依據是什么？學生：依據是三角形內角和定理。老師：正確。

剖析：以上只是重表層的口頭回答形式，輕深層的思維活動的過程，眾所周知測量在實際的操作中帶有一定的誤差，而要得出：“三角形內角和”這一正確的定理，又豈能僅僅只是這帶有誤差的工具所能闡釋的呢？因此，我認為問題的癥結在于老師“只關注答案，而沒有傾聽學生的思維過程”，老師沒有給出具體解決問題的方法、思路。

策略：提問的過程不僅是誘導學生參與，它必須使學生給出其回答的理由，要對學生進行思維訓練，讓學生學會思考問題、解決問題，從而真正學會學習。

因此不管學生回答的質量如何，教師應該緊接著再問學生：你以什么證據、理由或推論支持你的答案？

教師必須對學生的回答作出反應，即對學生的回答進行適度的澄清、綜合處理、擴展、修改、提升或是評價，老師的這種行為叫做提問過程的補充階段。對回答錯誤的學生教師先要聽一聽其理由，知道學生在解題時錯誤出在哪里。最后老師必須給出學生解題的思路，使學生知道知識的遷移以及融會貫通，為學生分析問題、解決問題打下基礎。

總之，提問的技巧按課堂內容的不同應豐富多樣，對課堂提問應努力探求妙法，精心設計使學生在課堂提問中迸發出創造的火花，使學生的思維能力、表達能力得到發展，是課堂氛圍更加和諧，教學效果更加良好。

作者簡介：張金權，1976.12，男，土家，貴州思南，本科，中學數學高級教師，研究方向： 數學課堂提問有效性策略研究，單位：思南縣泥溪育才學校，郵編565100。