語用視角下語文味的指向與落實

李思源

[摘 要]“語文味”是語文課堂教學的本色。在課堂上，教師要讓語文味體現(xiàn)在瑯瑯書聲里、詞語教學中、自讀自悟里、探尋文本秘妙中和暢快的個性表達中，讓學生在扎實而靈動的課堂上學語習文，掌握學習語文的基本方法，獲得語文素養(yǎng)的全面提高。

[關(guān)鍵詞]語用視角;語文味;讀味;品味;思味;索味;寫味

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）04-0015-03

語言是文章的生命。任何情感都需要通過語言來表達，任何情感的熏陶都需要通過對語言的理解感悟才能獲取。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這是對語文課程的性質(zhì)做了明確的說明，它將語言文字的運用提到核心的地位。語文教學的本質(zhì)是借助語言文字，培養(yǎng)學生理解和運用語言文字的能力。在這樣的語用視角下，“語文味”指的是什么？又如何落實呢？

一、讀味——在有聲有色的瑯瑯書聲里

著名特級教師于永正老師說：“語文教學如果離開一個‘讀字，就什么都沒有了。”朗讀是語文課堂的靈魂，是課堂教學的主旋律。瑯瑯書聲，是語文課上最美妙悠揚的聲音;在瑯瑯的書聲中，文章的音韻美、節(jié)奏美、意蘊美，有如一股股甘洌的清泉，流淌進學生的心田， 滋養(yǎng)著他們的精神和血脈。

（一）想象引路，聲音作筆，繪出七彩畫面

我國的語言文字內(nèi)涵豐富，如詩如畫。在指導朗讀時，教師要激活學生的想象，讓學生將靜態(tài)的、枯燥的語言文字在頭腦中幻化成立體的、動態(tài)的場景或具體可感的形象;然后，借助聲音這支畫筆，將文字涂上斑斕的色彩，描繪出一個個多姿多彩、層次豐富的畫面。經(jīng)歷文字—想象—聲音的過程，是不一樣的朗讀，是繪聲繪色、興味盎然的。在這過程中，學生會沉浸在美妙的朗讀境地中，陶然樂然。

如，教學人教版三年級下冊《燕子》一課的第二自然段，我先讓學生通過朗讀找出文中的景物——“細雨”“微風”“柳絲”“草”“葉”“花”“燕子”，再找出文中的顏色——“黃”“青”“綠”“各色”。文段中沒有描寫聲音，但爛漫無比的春天怎能沒有聲音呢？于是，我引導學生細細地品讀文字，發(fā)揮自己的想象，把藏在文字中“調(diào)皮”的聲音逐一找出來。學生尋找到了淅瀝的細雨聲，喃喃的微風聲，啁啾的鳥鳴聲……原來這個文段中有這么多的景物、這么多的色彩、這么多聲音，“趕集似的”，讓人目不暇接！而小燕子迫不及待地“趕”來，是和我們一樣想欣賞這絢爛的春景嗎？殊不知，它自己卻成了這春色中錦上添花的濃重一筆。這時，再引導學生通過有聲有色的朗讀，讓文字站立起來，還它以鮮活的生命，相信“光彩奪目的春天”一定會在學生的腦海中留下深刻的印象。

（二）入情入境，切己體察，讀出真切情味

葉圣陶先生說：“作者胸有境，入境始與親。”我們應(yīng)創(chuàng)設(shè)環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的教學情境，讓學生拾級而上，心馳神往，使他們?nèi)玢迮枺瑵u入佳境，想作者之所想，和作者感同身受，充分理解作者或悲或喜的情感。這樣，學生朗讀時才會由衷地讀出真誠的、不做作的、不浮夸的感情來。

如，人教版三年級下冊《荷花》的第四自然段，寫作者陶醉于眼前如詩如畫的荷景而浮想聯(lián)翩的景象。這種想象，學生理解起來是個難點，他們很難體會到作者內(nèi)心的情感。為解決這個難點，我通過課件展示一池姿態(tài)萬千、色彩明艷的荷花。在舒緩的輕音樂中，學生仿佛置身其中，全身心投入地去欣賞荷景。接著，我再引導學生把自己和大自然融為一體。這時，他們驚喜地發(fā)現(xiàn)自己有了特別的感受，并紛紛表達出來。

學生沉醉于荷景中，自然而然地產(chǎn)生了美妙的想象。這樣，他們就有了與作者相似的體驗，情感上與作者產(chǎn)生了共鳴。這時，學生再用自己喜歡的方式自由朗讀課文，腦海中自然浮現(xiàn)出一大幅活的圖畫，和作者一樣觸景生情，情景交融，進而能讀得有情有味。

二、品味——在扎實靈動的詞語教學中

詞語是能夠獨立運用的最小的語言單位，是語言的基本存在。蘇霍姆林斯基說：“讓詞在兒童的意識里活起來，歡蹦亂跳，使詞成為兒童借助它去掌握知識的工具。”這道出了詞語教學的重要性。我們要讓學生親近語言，觸摸文字，涵泳重點詞語的內(nèi)涵，悟出文字的獨特魅力，達到葉圣陶先生說的“一字未宜忽，語語悟其神”的境界。

（一）融情想象，煥發(fā)詞語的亮度

維果茨基說：“詞語只有在獲得了感性的個人含義，而不是單純作為概念存在的時候，它才能成為個體生命活動中一個生氣勃勃的細胞。”我們應(yīng)引領(lǐng)學生放飛自己的想象，復活詞語的本來面目，讓詞語變得具體可感，鮮活盈潤，散發(fā)出形象的光芒。

如，人教版二年級下冊《雷雨》一文，有這樣一句話：“蜘蛛又坐在網(wǎng)上。” 教學時，教師這樣引導。

師：把自己想象成蜘蛛，雨后陽光燦爛，你“坐”在網(wǎng)上有什么感受？

生1：我坐在網(wǎng)上，懶洋洋地曬著太陽，感到非常愜意。

生2：雷雨、暴風的危險過去了，現(xiàn)在是風平浪靜的，我非常淡定地坐著，感到非常悠閑。

師：一句話，讓我們想象到很多的內(nèi)容。這就是我們祖國語言文字的魅力。

在這樣的課堂上，學生大膽想象，具體描述，將單薄的、抽象的、模糊的詞語變成一幅幅多層次、飽滿的、鮮活的畫面，讓詞語充滿了張力。

（二）換詞對比，度量詞語的精度

詞語運用得精當與否，可以通過替換近義詞的方法進行感悟。教學時，把它們放一起比照推敲，高下立現(xiàn)。

如，人教版二年級下冊的《雷雨》一課有這樣一句話：“一只蜘蛛從網(wǎng)上垂下來，逃走了。”教師這樣引導學生感悟。

師：（播放蜘蛛垂下來的動畫）誰來說說蜘蛛是怎么下來的？

生：蜘蛛是順著一根絲下來的。

師：這里的“垂”，能否換成“掉”，或者“落”？為什么？

生：不能，因為如果是“掉”下來或“落”下來，那么蜘蛛就會摔死或摔傷。

師：是啊。這幾個字都有往下的意思，可 “垂”的上方還連著，而“落”“掉”表示與上面是分開的。請你再讀讀這句話，看看從“垂”字中你還能感受到什么？

生1：我感受到大風來了，蜘蛛非常害怕，正慌張地逃跑。

生2：我感受到蜘蛛的體態(tài)是很輕盈的，動作是很靈敏的。

師：可見作者用詞是多么精準！一個“垂”字，就能把蜘蛛逃跑時的心情與動作展露出來。

（三）言語表現(xiàn)，提升詞語的效度

詞語教學的終極目標是“表現(xiàn)”，即能靈活地運用積累的詞語來表現(xiàn)自己的所思所想、喜怒哀樂。因此，我們應(yīng)巧妙地創(chuàng)設(shè)語用情境，讓學生現(xiàn)學現(xiàn)用，把詞語轉(zhuǎn)化成有生命的、有活力的、信手拈來的積極詞語。

如，教學人教版《酸的和甜的》一文中的“迫不及待”一詞，我這樣引導學生運用詞語。在學生理解“迫不及待”一詞后，我創(chuàng)設(shè)了以下語用情境，讓學生在情境中運用詞語。課件出示：

（1）期中考試得了滿分，我迫不及待地;

（2）媽媽做的蛋糕香氣四溢，我迫不及待地

;

（3）終于來到我向往已久的北海銀灘，我。

這樣，在教師搭建的語境平臺上，學生活用新學的詞語進行語言訓練。不知不覺中，詞語已經(jīng)內(nèi)化到學生的語言系統(tǒng)中，提升了詞語教學的效度。

三、思味——在靜思默想的自讀自悟中

當前，不少的語文課堂為了所謂的“高效”，教學內(nèi)容繁雜，教學節(jié)奏快，這樣使學生跟著教師轉(zhuǎn)，一刻沒有停歇，更別說有時間靜靜地潛入文本進行思考了。其實，簡單的課堂才是高效的課堂。簡單的課堂里，學生會有更多的沉入文本的機會，他們能靜心讀書、默默思索，自由地行走在文本的沃野中，與文本進行深度對話。在自我琢磨和體味中，文本的滋味變得醇厚綿長，韻味無窮。

如，在廣東省閱讀教學大賽中，王婷老師執(zhí)教了人教版四年級下冊的《天鵝的故事》。在學生觀看了天鵝的圖片和視頻，從外在形象感知它的美麗、高貴、純潔后，王老師摒棄了煩瑣地講講、問問、答答的教學形式，讓學生有充裕的時間潛心默讀3～7自然段，用心揣摩文中的詞句，并把自己的感受寫在書本上。通過這樣實實在在的閱讀實踐，學生產(chǎn)生了獨特的閱讀體驗，并紛紛表達自己的看法。

生1：從老天鵝“騰空而起”“重重地撲打”、多次起起落落中，我感悟到老天鵝非常的頑強！

生2：老天鵝拿自己的血肉之軀來搏擊堅硬的冰面，全然不顧巨大的疼痛，毅然決然地一次次奮勇破冰，這是多么堅強的毅力啊！

這種對文字的敏感、體悟是教師的講、問無法給予的，它只能在學生獨自閱讀中逐步形成。因此，請給學生多一些自讀自悟的空間，讓他們或在個人的精神世界中策馬奔騰，或徜徉在文本的山野中隨意采擷。相信，在這樣廣闊的思維空間里馳騁，學生的思想境界會逐漸變得高遠起來。

四、索味——在努力探尋文本秘妙里

（一）關(guān)注結(jié)構(gòu)，品謀篇布局之方法

結(jié)構(gòu)是文章的骨架，是運用材料表現(xiàn)中心的方法。我們應(yīng)以典型的文章為例子，引導學生把握作者的寫作思路，發(fā)現(xiàn)文章的架構(gòu)之美。

如，人教版三年級下冊《荷花》一課的第二自然段是按照總分結(jié)構(gòu)來寫的。“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”起到統(tǒng)領(lǐng)全段的作用。教學時，我并沒有干巴巴地直接灌輸給學生，而是采用形象生動的演示方式向?qū)W生展示出來。我說：“孩子們，你們現(xiàn)在坐的這一片地方就是荷花池。”接著，我走進學生當中，用手演示有的荷花從這里冒出來的情景。通過情境演繹，學生明白了原來這一句是總起句，起到概括全段、引起下文的作用，進而理清了文段的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。

在敘事性的文章中，把握結(jié)構(gòu)上的詳略顯得尤為重要。要做到詳略得當，就要具有“中心”意識——對表現(xiàn)中心起重要作用的要詳寫，對表現(xiàn)中心起輔助作用的要略寫，兩者結(jié)合，恰到好處。

如，《落花生》一文寫了四件事：種花生、收花生、吃花生、議花生。而本文的主題是通過敘事說明“人要做有用的人”這一道理。據(jù)此，作者將“議”的部分作為關(guān)鍵內(nèi)容詳寫，“種、收、吃花生”的部分略寫。這樣的安排，顯得主題突出，中心明確。在教學時，我們應(yīng)該引導學生自主發(fā)現(xiàn)課文的結(jié)構(gòu)特點，讓學生明白這樣主次分明的安排更能突出文章的中心。

除此之外，結(jié)構(gòu)方面還包括承上啟下、前后呼應(yīng)、鋪墊、懸念、虛實結(jié)合等方面。我們要善于引導學生探尋結(jié)構(gòu)完整、嚴謹、自然、勻稱、靈動之美，讓學生的表達不僅言之有理（主題）、言之有物（材料），還要言之有序（結(jié)構(gòu)）。

（二）領(lǐng)悟技巧，明表現(xiàn)手法之精妙

文章常用的表現(xiàn)手法有想象、對比、象征、烘托、借物喻人等。不同的手法，產(chǎn)生不同的表達效果。在閱讀教學中，我們要引導學生掌握這些技巧，啟發(fā)學生運用到寫作中去，以增強文章的表現(xiàn)力與感染力，讓文章生動活潑、富有靈氣。

如，人教版六年級上冊的《山中訪友》一文，想象奇特，具有浪漫色彩。作者把古橋想象成歷經(jīng)悠悠歲月的老人，把自己想象成一棵充滿活力的樹，把雷陣雨想象成俠客、醉酒的詩人……大自然的一花一草一木，都是作者的朋友。作者一面領(lǐng)略著大自然綽約的風姿，一面與它們互訴衷腸。

又如，人教版五年級下冊的《草原》一文，運用了動靜結(jié)合的表現(xiàn)手法。開篇緊扣色彩寫草原的寧靜美。作者先用“一碧千里”突出主色調(diào)——綠;接著寫“綠”的層次感、滲透感和流動感。有意思的是，這靜態(tài)的“綠”中蘊含著作者臆想的動態(tài)——“翠色欲流”。可見，這是多么生機勃勃的“綠”啊！而這無邊的綠中又星星點點地綴著褐色的牛馬群、奶白的羊群、明如玻璃的河流和各色的衣裳，色彩豐富，觀之賞心悅目。作者還通過聲音描寫動態(tài)：小鳥忽飛忽落之聲、鞭子的輕響聲、車聲、馬蹄聲等。這樣就寫出草原逐漸由靜過渡到動的變化。這樣動靜結(jié)合的描寫，給人留下真切鮮明的印象。

五、寫味——在恣意暢快的個性表達中

閱讀是吸收，表達是傾吐;閱讀是源泉，表達是升華。教學中，教師應(yīng)領(lǐng)著學生在言語的園子中行走，讓他們得意、得法、得言，恣意酣暢。

如，教學《荷花》一課的第二自然段，在學生充分感受荷花三種不同的姿態(tài)美后，我用課件演示荷花百姿圖，請學生用生動的語言具體描述荷花還有哪些姿態(tài)。

生1：有的昂著頭，好像在欣賞天邊的云彩。

生2：有的手挽著手，肩并著肩，好像相親相愛的姐弟。

生3：有的低著頭，正對著清澈的湖面照鏡子。

……

這樣的訓練，充分拓展了學生的思維，讓學生的語言在交流展示中變得豐富活潑。

為了學生的學習更加扎實有效，我還鼓勵學生到公園里去實地觀察荷花，充分調(diào)動自己所有的感官，觀其色、聽其言、聞其香、觸其膚，讓荷花的形象立體、豐滿起來。經(jīng)過多維度的觀察、想象，學生的筆尖下流淌著一段段美妙的文字，荷花在他們的腦海中變得具體可感、栩栩如生。這樣的活動，提升了學生的觀察能力和語言表達能力。

語文課上，要讓語文味氤氳課堂，就要褪去浮華、刪繁就簡、返璞歸真，讓語文課堂汩汩流淌著簡約而不簡單、平實而不平凡的“原生態(tài)”之美;要從“讀味”“品味”“思味”“索味”“寫味”入手，讓學生浸潤著語文素養(yǎng)真淳的雨露，在豐美廣袤的語文世界里得到精神的濡養(yǎng)、情感的潤澤、思想的提升，最終因語文而充實幸福起來。

（責編 韋 雄）