文學作品的個性化解讀探究

劉錦雯

內容摘要：新課改在全國不斷推進，提倡學生自主學習，因此，創造性學習越來越重要。在語文教學中，閱讀是學習的關鍵。教師倡導個性化閱讀，并在實踐中不斷探索，發揮學生的主體作用，教師的引導作用，共同創造一個輕松的、快樂的閱讀氛圍，就能使閱讀達到超乎物質的精神享受，貼近心靈的情感熏陶。

關鍵詞：個性化 情感體驗 學生主體 教師指導

語文新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為，欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地，富有創意地建構文本意義”。可見，在文學作品的閱讀教學中，作為教師，要鼓勵學生對文學作品進行個性化解讀，尊重學生閱讀的感受。

一.個性化解讀的前提

文學作品的召喚結構是對文學作品進行個性化解讀的前提。康斯坦茨學派的代表人物伊瑟爾在《文本的召喚結構》中說：“作品的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。”而且，葉圣陶在《文藝作品的鑒賞》中也指出：“文藝作品往往不是傾箱倒篋地說的，說出來的只是一部分罷了，還有一部分所謂言外之意，弦外之音，沒有說出來，必須驅遣我們的想象，才能夠領會它。”所以說，文本中沒有說出來的一部分，常常是至關重要的一部分。作為讀者要驅遣自己的聯想和想象，填補其中的空白，從而參與作品意義的構成。

例如，唐代詩人杜牧的《秋夕》詩：“銀燭秋光冷畫屏，輕羅小扇撲流螢。天階夜色涼如水，坐看牽牛織女星。"當代學者袁行霈對“輕羅小扇撲流螢"的含義有深入的理解，他認為一句有多重含義：（1）古人說腐草化螢，雖然是不科學的，但螢總是生在草從冢間那些荒涼的地方。如今，在宮女居住的庭院里竟然有流螢飛動，宮女生活的凄涼也就可想而知了。（2）從宮女撲螢可以想見她的寂寞和無聊。她無事可做，只好以撲螢來消遣她那孤獨的歲月。她用小扇撲打著流螢，一下一下地似乎想驅趕包圍著她的陰冷與寂寞，但這又有什么用呢？（3）扇子本是夏天用來取涼的，秋天就沒有用了，所以詩詞里常以秋扇比喻棄婦。從詩中可以看出這是一個秋天的晚上，這宮女手中的小扇便是一把秋扇，從這把秋扇可以聯想到持扇宮女被遺棄的命運。這首詩的深層義隱藏在字句的表面義之下，袁行霈先生通過聯想和想象，把詩歌的言外之意一層層剖析出來。

可以說，文學作品以其文學語言的未定性和文學形象的多義性，為個性化解讀提供了可能性。

二.個性化解讀有效提高學生的閱讀能力

高中語文教學中，閱讀是學習的關鍵。縱觀近幾年高考閱讀考查的情況，綜合性的、層次高的考題比較多。它要求以系統的、綜合的知識為基礎。知識是基礎，思維是關鍵，能力是終極的目標。思維是看不見摸不到的，但它在考試中不是不在，無時不有。所以，在平時的閱讀中，教師要注重學生思維能力的提高。因此，教師培養和提升學生的閱讀能力也就成了教學的根本任務和核心，這也是課程標準要求的。但是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”學生閱讀的過程其實是一個通過作者語言再創造的過程，這個過程離不開學生的思維和想象力。在眾多的閱讀能力中，抽象概括的能力是學生的薄弱環節。往往大多數學生只停留在尋章摘句式的水平上，對于在分析的基礎上綜合評價很難做到了，經常不能把握大局，犯一些“以偏概全”“偷換概念”等邏輯性的錯誤。教師應嘗試提倡個性閱讀，不需要有固定模式的，只需要通過靈活方法的指導。在大量閱讀的基礎上，教師可以利用故事的續寫、換結尾等等方法啟發學生的培養想象力。 而且，采用共同閱讀可使師生心靈相通，情感共融，是引導學生走入文學殿堂的一個途徑。教師生動的、充滿激情的教學，可使學生更充分地認識到、體會到閱讀中的美，這是其他事物不可替代的。讓學生在實踐活動中展示自己的閱讀成果，開展自我評價與互相評價，這是再次學習的機會。 閱讀是伴隨人一生的事情，它是超乎物質的一種精神享受，是貼近心靈的一種情感熏陶，更是一種高貴的人格塑造。

三.個性化解讀的方法

教師在教學中，引領學生進行對文本進行個性化解讀，充分發揮學生作為閱讀主體的閱讀潛能，才能讓每一個學生 的個性充分發展，培養出豐富多彩的人格。

1.創設輕松民主的課堂氛圍，多鼓勵學生積極參加討論，課堂多給學生留時間。

對文學作品進行多元解讀時，教師應創設輕松民主的課堂氛圍，多鼓勵學生積極參加討論，尊重學生的生活體驗，課堂多給學生留時間，學生有自己的觀點和看法時，不挖苦諷刺學生。在課堂中，教師的任務在于指導學生自己去品讀，鼓勵他們充分交流思想，發表見解。教師在課堂中，要多留給學生一些時間去思考和合作探究，盡量讓每個學生的知識結構最大程度的得到調整和充實。比如在學習魯迅的《祝福》時，課堂中讓學生對文章的多重主題進行探究。同學們在討論后，認為《祝福》的主題除了“反映了舊社會在封建思想和封建禮教摧殘下勞動婦女的悲慘命運，揭露了封建禮教吃人的本質”外，還批判了我國國民冷漠麻木的“看客心態”，同時也批判了舊社會農村社會的封閉落后和愚昧迷信；在對祥林嫂、魯四老爺的形象分析時，學生們認為祥林嫂勤勞善良質樸，對她命運的不幸深表同情，對她面對惡勢力進行反抗和面對悲慘的遭遇時性格堅強表示贊賞，但又對她輕信盲從表示惋惜；對魯四老爺分析時，也一改被階級論束縛的定式思維了，認為他照付工錢，并沒有虐待和剝削壓榨祥林嫂，他是一個更自私冷漠的看客罷了，祥林嫂的死也不是由他一手造成的。這樣的多元解讀就緊跟了人們思想觀念的解放和時代的發展，就比教參的定論全面深刻多了。

2.教學中進行“課文重讀”

越是內涵豐富的文學作品，越是可以從不同角度去解讀它的主題。閱讀欣賞是個人的一種創造性活動，在教學過程中教師要恰當地設計“課文重讀”、“討論商榷”和“續寫改寫”等活動，并列舉出典型案例，讓學生在多元解讀的實踐中積累經驗、方法和技巧等。讀書，甚至讀那些曾經讀過的佳作，也可以讓我們常讀常新，不斷豐富自我對同一事物的認識。比如在教學《氓》時，最后可以讓同學們給那個負心的男子寫封信讓他回心轉意來拯救他們的愛情。再如《邊城》故事的結尾是 “這個人也許永遠不回來了，也許明天回來！”我讓學生分組設計翠翠的命運，續寫小說。同學們為翠翠設計了豐富多彩的的命運結局。這樣的續寫就具有現代意識，也是多元解讀的一種經驗成果。

3.把閱讀內容和生活經驗結合起來

語文如生活，生活如語文，語文與生活結合得十分緊密，現在的閱讀教學內容和現代的社會生活和學生的生活脫節嚴重，這就需要教師在教學活動中要做很多的工作，對閱讀內容進行及時更新和靈活處理，及時補充新的信息，使閱讀內容和學生的生活經驗一致。如朱自清的《背影》自序中說：“仁智之見，是在讀者”。《背影》是1925年創作的，80年間讀者確實是見仁見智、莫衷一是。不同時代不同人對《背影》的閱讀理解不同，葉圣陶在《文章例話·背影》中指出文章的題旨是父子之愛；上個世紀50年代初，《人民教育》 討論《背影》時，讀者指出文章中體現出的是父子私愛，難與人民相聯系，這會腐蝕青年的思想，認為教師要“闡明愛的階段性以引導同學從溫暖、軟弱狹小的私愛中解放出來”；到21世紀，對《背影》的解讀更加多元和個性化。例如，有的學生認為父親穿越鐵路、爬月臺是違反了交通規則，朱自清不該讓父親去買橘子等。

總之，對于中學生而言，我們必須看到的一個事實是，文本的豐富內涵和學生的理解智慧并不在同一個層面上，這之間的差距正是閱讀教學之所以存在和必要的原因。我們強調以學生為閱讀的主體，鼓勵學生創造性地閱讀 ，但這并不意味著對學生的理解縱容和放任。閱讀是學生的個性化行為，但閱讀教學卻是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀，尤其個性化的閱讀是閱讀教學之基，閱讀教學是基于文本展開 的“對話”，而對話的關鍵在于對文本的個性化解讀。

此論文系白銀市教育科學“十三五”規劃課題《文學作品的“個性化”解讀與高中語文教研方式轉變研究》研究成果 課題批號：BY【2018】G215號

（作者單位：甘肅省會寧縣第四中學）