中學教學視域下的建構主義新路徑探析

周玉員

摘要：理論不是教條，任何理論都有其固有缺陷和應用范圍，建構主義亦如此。本文結合中學教學實際，從建構主義的知識觀、學習觀、學生觀三大支柱理論入手，對其理論基礎以及結合中學教學實際后的理論內涵進行反思，目的在于破除對建構主義的迷信。此外，本文從中學教學的認知、情感兩大目的維度入手，探尋建構主義三大支柱—情境、合作、建構的應用新樣態。

關鍵詞：建構主義；反思；應用

中圖分類號：G632.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）06-0233-02

一、中學教學視域下的建構主義反思

（一）對建構主義知識觀的反思

建構主義認為不存在獨立的、客觀的知識，進而提出知識是由建構、創造而得來的，然而這一前提本身就值得商榷。因為從知識分類的角度來說，知識可以分為自然科學知識和人文科學知識，有很多自然科學知識，如數學公理、定律等具有客觀性，是不證自明的。那人文科學知識就不具有客觀性，可以隨意解讀嗎？雖然文本的意義受到對文本理解的影響，但我們仍然會通過它傳遞給我們的東西而達到一種客觀統一的意義。[1]“一千個讀者有一千個哈姆雷特”往往是建構主義的佐證，但是如果把“哈姆雷特”解讀成“克勞狄斯”，那么還算是對《哈姆雷特》的解讀么？如果此時教師還是推崇“知識的建構”，對這類行為不知所措，那真是和教育背道而馳了。承認人文知識的客觀性，就是要承認人類取得的一切認識成果對學生精神的引領作用。[1]

（二）對建構主義學習觀的反思

建構主義在學習觀上強調學習是學生在豐富的情境中主動建構、創造知識的過程。對與傳統“灌輸式：教學和行為主義的“刺激—反應”學習模式的批判，建構主義鮮明地指出學習是學生主動建構意義的過程。很顯然這一學習過程以學習者的主動意義為基礎。然而除了有需要以主動意義為基礎的外顯學習，還有不需要主動意義的內隱學習。內隱學習就是無意識獲得刺激環境中復雜知識的過程。在這一過程中，個體并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規則是什么，但卻學會了這種規則。[2]由此可見，學習并非都是一種有意識的過程，個體可以通過無意識的內隱學習獲得內隱知識。顯然建構主義的主動學習沒有囊括這種情形。

（三）對建構主義學生觀的反思

建構主義的學生觀強調學生是學習的主體，教師只是學習的組織者、促進者、幫助者，強調師生在制度中和教學中的平等關系。師生關系平等這一理想狀態固然裨益良多，但這一理想狀態是不存在的。因為從社會文化的角度來講，學生受心智發展的影響，行為表現往往不夠成熟，而教師作為成人社會的代表，擔負著社會代言人的責任，在教育活動中他們的言論趨向于主流意識形態，這已然賦予了教師相對于學生更高的地位。[3]同時，教師和學生分屬于兩個不同的文化群體，教師文化是一種規范性文化、權威性文化，學生文化是一種需求性文化、受抑性文化，他們之間有難以消除的“社會距離”，雙方不可能彼此認同，去搭建一個不存在的平等關系。

二、中學教學視域下的建構主義應用

建構主義乃至其他任何一種理論，只是我們認識學習現象解決教育問題的眾多方法論中的一種，不存在也不可能存在一種理論能解決教育教學中的所有問題，因此在教學實踐中，要排除非此即彼的二元論思維，多借鑒后現代的多元化視角，兼收并蓄。[4]

根據美國著名心理學家布魯姆的教學目標分類法，將教學目標分為認知領域、情感領域和操作技能領域三個基本維度。這三個維度剝離了教學的具體內容，是高度抽象出來的教學目標領域，是課堂教學的基本指向。本文從“情境”、“合作”和“建構”這三大基礎要素入手，結合認知、情感兩個維度，探尋建構主義在課堂教學中的新應用。

（一）認知新探

1.情境與認知——為學生搭建知識與生活的橋梁。傳統觀點對于“創設問題情境—增強現實聯系—便于問題解決”已經有了很好的應用范例，其中裨益無需多言。本文要強調的是在知識導向的教學過程中，建構情境要具有針對性。根據皮亞杰的理論，處于形式運算之前的兒童由于身心發展的局限，還缺乏抽象的思維。此時，在課堂上建構適當的情境，可以加強學生對知識的理解。但是，在學生身心發展到具有抽象思維能力的時候，教師要注意培養學生的抽象思維和想象能力，甚至需要刻意剝離情境教學。反觀教學實踐，物理教學中，大量的“日常情境”與物理知識相違背，教師要積極引導學生反思、剝離我們看到的“假象”。在多媒體廣泛運用的語文課堂中，教師通過播放電視劇來取代學生的名著閱讀，美其名曰“創設情境”，殊不知，這樣的情境會限制學生的獨立思考和對文本的理解。

2.合作與認知——建立學生共同體，促進知識的集體養成。不同學生之間的差異性客觀存在，但是在學生共同體中，學生之間是彼此平等的，每一個學生都是共同體的主體，每一個同學都有平等的學習權、話語權和追求成功的權力。在學生共同體中，學生之間的“一榮俱榮、一損俱損”的積極互賴與個體責任、合作技能相結合，能夠促進學生的自我成長與主觀能動性的發揮，同時還能拓寬學生視野，取人之長，補己之短。維果斯基在“最近發展區理論”中提到，“最近發展區”是兒童獨立解決問題的實際水平和能力更強的人的指導下解決問題的潛在水平之間的差距。在學習共同體中的每一個學生都是擁有自己的專長并能為他人提供適當幫助的“專家”，學生在自己擅長的領域用朋輩語言給其他同學以指導，不僅能優化自己對知識的理解與技能掌握，還能增強自我滿足感與責任感。學生相互配合，相互影響，使處于共同體中的學生都能在集體中發展，在集體中進步。

3.建構與認知——促進高水平知識的生成。知識水平層次結構與知識接受者層次之間有對應關系，建構主義也強調建構者要在原有經驗的基礎上進行建構，換句話說，知識水平結構較低的知識，在很大程度上屬于基本的經驗，如果建構者缺乏這些經驗，那么他所建構出來的也只能是不準確甚至是錯誤的。當學生有了豐富且正確的經驗以后，積極地運用建構，每個人結合自己的優勢特長積極建構，就能從不同角度產生較高水平的知識。中學教學中要注重在原有經驗之上的建構，促進高水平知識的生成。

（二）情感新探

1.情境與情感——引導學生塑造積極的情感。情境的創設除了有利于問題的解決之外，更重要的是可以培養學生正確的思想觀念、科學的思維方式、高尚的道德情操、健康的審美情趣和積極的人生態度。這一目標的實現與方法的掌握和能力的提升過程是融為一體的，學生在建構的情景中更容易潛移默化地接受熏陶感染。這一教學目標強調的是學生對教學過程或結果體驗后的傾向和感受，跳脫出了具體學科知識的框架之外，在中小學課堂教學中，創設靈活有趣、內涵豐富的情境可以增強學生對學科、知識的熱愛，形成積極的學習態度以及正確看待周圍世界的方法。在教學實踐中，如果教師善于創設學科情境，能夠培養學生對該門學科的喜愛，使學生從“知之者”變成“樂知者”、“好之者”。

2.合作與情感——促進非認知品質形成。情感是一個人的感情指向和情緒體驗，包括學習的積極性和學習的興趣，也包括愛、快樂、審美等豐富的內心體驗。協作學習不僅能夠提升學生的學習成績，更重要的是能夠滿足學生的心理需求，尤其是通過學生彼此之間交流觀點，分享經驗，學生能從體驗中獲得學習的快樂，從而培養他們積極的情感態度價值觀。雅思貝爾斯認為：“愛是教育的原動力”，師生、生生之間的相互協作固有的特征就是情感性。情感態度是合作學習的價值所在，合作學習對學生的情感態度產生了積極影響。

由此可見，協作學習不僅關注學生認知目標的實現，同時也關注學生情感目標的實現，尤其是在培養學生的互助精神、合作意識、互助觀念以及對學習，對自己，對同伴的態度方面，具有顯著優勢，這也是合作學習的魅力所在。

參考文獻：

[1]鄧素文，劉煜.論教學中知識的客觀性[J].教育導刊，2006，（12）.

[2]郭秀艷.內隱學習和外顯學習關系評述[J].心理科學進展，2004，12（2）：185-192.

[3]吳康寧.社會教育學[M].北京：人民教育出版社，1998：202-211.

[4]莫永華，仇雪梅，張際平.建構主義的澄清和反思[J].中國電化教育，2010，（1）.