獨立學院大學生評教指標體系的創新與構建研究
——以三峽大學科技學院為例

□盧 珊

黨的十九大提出建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程。當前我國高等教育的發展已經進入到了提高質量、內涵發展的新階段。高校教學環節是高校教育工作的重心，教學質量和教學效果直接影響高校學生的素質和大學校園的穩定運行，對教師教學水平的評價就顯得尤為重要。國外教師的教學評價經歷了懲罰性評價和發展性評價兩個階段，懲罰性評價在評價理念上強調教學評價的激勵和獎懲功能，卻忽視了教師這一服務群體的勞動特殊性，從而影響教師形成自身的教學特色[1]。從教育心理學角度出發，教師的自我發展、自我激勵以及自我效能感是挖掘工作潛能的主要因素，所以發展性評價側重于教師個體的自我評價與自我主動提高，立足于未來，具有發展性。我國的高校教師教學評價起步較晚，經歷了從起步到正規化再到深入開展的階段，與我國大學教師教學特點相符合的具有中國特色的教學評價模式始終沒有形成[2]。獨立學院相對于公立大學而言，應用實踐性更強，培養的是應用技術型人才，因此更注重對教師的教學效果評估及教學質量的評價。

一、大學生評教指標體系的構建對促進教學工作的意義

(一)讓大學生的評教具有客觀性和具體性。大學生作為課堂教學的對象和直接參與者，對教師的教學情況是最有發言權的。在大學的評教體系中，大學生毫無疑問是評教的主體。但由于大學生群體自身身心發展、價值觀及思考能力還不夠成熟，往往不能夠很客觀地對事物作出相對合理的評價，這就需要借助標準化和系統化的操作來輔助修正。構建完善的大學生評教指標體系可以讓大學生在評價教師教學效果方面有的放矢，根據具體的指標進行打分和評價，而不是憑空想象。指標設置越具體，與教學環節越貼近，學生的評價結果才越具有真實性和參考意義。

(二)幫助教師獲取課堂教學的真實信息。評教體系是溝通大學生和教師的良好媒介。大學生通過評教這個工具對教師的教學狀況和教學效果進行傳達，教師通過查看評教信息接收來自學生的反饋。如果大學生的評教不夠客觀和真實，甚至帶有偏見和情緒化的表達，或者表述比較籠統，教師不但體會不到學生的感受和狀態，無法了解自己的教學內容和方式產生的影響，可能還會產生比較負面的情緒。構建完善的大學生評教指標體系可以讓教師獲得與自身教學相關的真實信息，反思教學過程中存在的不足，真正根據學生的反饋修改教學計劃和教學方式，提高教學效果。

(三)促進教務人員實施管理手段。評教體系不僅關乎大學生和教師，也與教務人員息息相關。教務人員作為教學質量的管理者和監督者，可以通過評教信息匯總，分析教師的教學規律及大學生的課堂學習規律。構建完善的大學生評教指標體系可以讓教務管理人員根據學生的評教和教師的反饋對現階段的教學質量進行總結，找出共性的問題，從行政管理上予以支持和解決。

二、三峽大學科技學院大學生評教指標體系存在的問題

筆者所在的三峽大學科技學院(以下簡稱科技學院)，幾經發展也形成了一套大學生評教系統，學生可通過評教系統提交教學效果評價信息，未提交評教內容的學生無法查看本學期的期末成績，教師在學期末可以通過評教信息匯總查詢學生的評教評分和文字描述。科技學院現行的大學生評教指標體系從實踐來看，存在諸多不合理的地方。

(一)評價指標單一。打開科技學院評教信息界面，點擊課程編號可以看到評價指標只有8個，分別是：注重師生互動，激發學生學習、思考和發言的積極性；注重理論聯系實際，并能引入學科發展最新動態；教學邏輯清晰，重難點突出；作業量適中，能及時批改；教學端莊熱情，能尊重學生；教學內容充實、分量得當；能遵守教學紀律；教學效果好、學生收獲大。這些指標雖然也涉及到教學態度、內容、方法、作業等方面，但沒有深入挖掘，指標比較單一，不夠全面，且沒有分類，會影響大學生在評教中的客觀性。

(二)評價指標指向不明確。現有的指標沒有詳細說明，學生不一定完全理解指標的具體含義。比如，第一條，注重師生互動，是指教師應該在課堂中頻繁向學生提問，還是應該經常停頓觀察學生的反應和理解力，或是課堂中應該走到學生中間與學生交流？一千個學生有一千種理解，指標的指向不明確可能會有悖于管理者設計的初衷，學生在評教時會感到疑惑和不確定，教師也無法因材施教。

(三)評價指標缺乏量化標準。現有的指標定性較多，如效果好、收獲大、內容充實、分量得當、作業量適中等，沒有量化指標，也沒有統一標準，全靠學生自己的主觀感受。以作業量為例，某個學生可能覺得兩周一次作業過于頻繁，另一個學生可能覺得至少一周要有一次作業，需要練習的機會。缺乏量化指標的評教結果無法真實衡量教師的教學效果，也無法促進教師教學水平的提升。教師更不知道應該如何改進，或者改進到什么程度。

三、創新構建三峽大學科技學院大學生評教指標體系的策略

根據科技學院的實際發展現狀、大學生的學習需求以及教師自身的特點制定切實可行的評教框架和指標具有重要的意義。評教指標體系不僅僅是冷冰冰的工具，更是架起溝通大學生和教師之間的橋梁。創建并完善大學生評教指標體系旨在達到以“評”促“教”的目的。

(一)完善現有的大學生評教系統。大學生評教系統不應該只是單向溝通系統，應該是大學生和教師的雙向溝通渠道，這樣的評價才更具有說服力。所以在評教系統中應該既包括大學生的客觀評價和訴求，也包括教師的反饋。

對于大學生而言，評教不應該是被動的行為，用學分或者權限來強迫大學生評教并不能取得較好的效果，所以應該盡可能地調動大學生評教的積極性。越是自愿評教，越能產生相對客觀真實的信息。這就需要對大學生進行調研，了解他們學習的動力和需求，融入他們感興趣、重視并真正能幫助他們提高學習效率的評價指標。一旦學生認定這種評教是真槍實彈而非花拳繡腿時，相信大多數人都會摩拳擦掌、躍躍欲試。另外，為加強大學生評教的參考性，在大學生評教前應先讓其自評，如每次上課坐在教室什么位置，平均一節課看手機的時間，課后作業是否自己完成，教師答疑時是否有記筆記等等。先自評再評教，系統可以根據學生的自身狀況來判斷學生的打分是否公平公正，通過系數加以修正，從而增加分值的可信程度，也避免將學生成績與評教分數掛鉤。這樣的評價對教師而言才是最易接受的。

對于教師而言，在評教系統中應該設置回饋通道。教師接收自己教學的相關信息之后，不應該只是看看而已，應該借助評教系統對學生集中或分類匯總的評價進行回應，一是表達自己的感受和反思，二是讓學生意識到自己的評教是有作用和意義的，反過來又促進了大學生評教的積極性。教師的回饋通道應該既包括對學生集中評價的認可程度選項，也包括開放式的文字描述。這些回饋信息借助系統傳達給參與該項評價的大學生。

(二)制定具體的大學生評教指標。大學生對教師的教學評價應該包括兩個部分：一是對教師的教學效果及水平的評價(包括教學計劃執行、語言表達、專業知識、教學內容、備課情況、課堂氛圍、對學生的啟發性等與課堂教學直接相關的內容)；二是對教師的教學相關工作的評價(包括學生作業的布置與批改、答疑、試卷難度、考研指導、關心學生等課堂外的工作)[3]。這些內容應該作為一級指標，因為每一類指標中包含的內容眾多，所包含的內容應該精煉成二級指標，考慮到大學生的理解和定量化的問題，還應該對每個二級指標進行定量說明。比如，語言表達為一級指標，項下可以包括語速、流暢性、專業詞匯解釋和肢體語言得體等二級指標，再對二級指標進行定量說明，如流暢性可以說明為：一節課45分鐘內上下內容表述不連貫3次以內。當然，具體的評教指標應該通過對在校大學生和教師的調研，根據大學生的學習需求和教師的教學促進總結出適合科技學院發展的大學生評教量表，列出具體的指標，為避免評教時分值的兩極分化，可采用5分值評分法，用1至5分分別表示最不合理至最合理的情況。指標開發后可以先試運行，根據大學生的使用情況和教師的接受程度進行調整。

(三)借助教務管理促進評教結果的轉化。大學生評教結果如果沒有督促和監管，最后可能只會流于形式，并大大降低大學生評教的熱情。評教系統綜合大學生的評教分數和教師的自我評價考慮，得出教師相對合理的評價分值及不足之處。教務管理人員通過查看教師的評教最終結果，將教師的修正和完善作為教師二次評價的參考依據，并納入到考評中。具體來說，以教師在第二年同一門課程中某項指標分值是否提高或負面評價是否減少作為適當獎勵的依據，來鼓勵教師提高教學效果的積極性。因為這種改進沒有統一的標準，且屬于自愿行為，故在試用時采取只獎不罰的政策，以激勵為宗旨，不以懲罰為目的。只有將結果在實踐中進行應用和轉化，才能真正對教學起到促進作用。

四、結語

大學生評教工具運用是否得當對獨立學院提高教學質量而言至關重要。改進并完善大學生評教指標體系是其運用的物質基礎和前提條件。針對科技學院目前的實際狀況，對評教系統進行合理的重構是具有可行性的。當然，科技學院并不能代表所有的獨立學院，希望提供的思路對其他院校具有參考價值，在此基礎上結合自身實際進行調整和修正。