文字·文學·文化

【摘要】語文教育的任務要求我們的語文教學應上出語文味。要完成這個任務，可以從三個層面入手：文字，文學，文化。完成這三個層面的解讀，既是一個相輔相成的過程又是一個逐步深入的過程。首先，對文字解讀是基礎，但它不應只是教條地傳授字的意思，而更應側重對文章內容的發掘，把個別字詞放在文章整體中去把握。其次，通過文學的解讀，力爭了解文本塑造的人物，承載的寫作意圖、觀點和技巧。最后，在感受中國文化精神的同時，用歷史眼光和現代觀念審視作品的內容和思想傾向，把學生培養成具有民族情感、懂得民族表達方式的人。本文以《庖丁解牛》的教學過程為例，談談如何從文字、文學、文化三個層面體現文言文教學的語文味。

【關鍵詞】文言文;語文味;文字;文學;文化

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

一、什么是語文味

錢理群曾經說過，語文教育的任務是要通過“立言”來“立人”。在語文教育的過程中，對學生聽、說、讀、寫能力的培養，最終是要促進學生精神的健康成長、個性的健全發展，而這正是教育的出發點和歸宿。程少堂先生提出的“語文味”教學，正是通往這個目的地的有效途徑。

一堂語文課要上出語文味，需要善于挖掘文本中的各種信息要素，既要層層深入，又要條分縷析。余文森先生提出了文本解讀的三層次，對我們處理文本極有參考價值。余先生認為文本的解讀需要把握三個層面：一篇文章按照從單詞到句子，再到段落、篇章的順序，將閱讀重心聚焦在文字形式和表達的內容上，稱作文字信息解讀;進一步對文本塑造的人物，承載的寫作意圖、觀點和技巧進行分析，是對文本的文學性解讀;在完成前兩者解讀的基礎上，讀者以自身的知識經驗，將自己所處的現實世界和文本所創造的語義世界相聯結，對內隱在文本里的、作者秉持的觀點和價值取向進行批判性意義建構，實現個體經驗世界的重組，加深對世界與自身的認識與理解，被看作是對文本的文化性意義建構。

如果把語文課堂比作一幢精美的建筑，那么文字就是磚石，文學就是建筑的結構，文化就是我們安居于這一幢精美、典雅或者樸素、簡單的建筑中所產生的種種內心感受——或喜悅，或安靜，可以安放心靈，可以舒展神思。對于每一堂課來說，都意味著“我和學生”一起走進這幢房子，在里面可以是“面朝大海，春暖花開”，也可以是“開軒面場圃，把酒話桑麻”，還可以是“采菊東籬下，悠然見南山”。走進語文課堂，就是我們和學生一起安坐于這間溫暖的、美好的建筑里，一起品味，一起分享閱讀的精彩和人生的悲歡離合、喜怒哀樂。

二、如何醞釀文言文教學的語文味——以《庖丁解牛》 為例

在語文課教學中，文言文教學一向是被視為畏途的。觀察我們身邊的文言文教學，反思自己的文言文課堂，常常只徘徊在文字和文學兩個維度，而很少能夠進入到第三個維度。文章就像一杯茶，真正的好茶，一定要沖泡到第三遍，味道才能出來。文言文教學應是文字、文章、文學、文化的統一。很多時候，我們只沖泡到第二遍，甚至只有第一遍，就棄之不飲了。在這樣的情況下，一篇好端端的作品或是被肢解成一堆語言材料，課堂變成了古漢語知識的講堂，學生對文本的情感體驗也被忽略;或是干脆摒棄文言語法，架空文言常識，把文言文當成了所謂段落大意的分析課。在這種教學模式下，學生對文言文的學習產生了畏難情緒和厭惡感，普遍認為文言文晦澀難懂、枯燥無味。大多數學生沉沒在“知識的海洋”中，而很少能夠從中感受到精神的愉悅和心靈的滿足。

下面，我以《庖丁解牛》的教學為例，談談如何從文字、文學、文化三個層次醞釀文言文教學的語文味。

（一）語言有溫度，字詞知冷暖—文字層面的解讀

（片段1）

師：請同學們讀課文的第一段，找找文中描寫解牛場面的句子。

生：“手之所觸……乃中《經首》之會。”

師：作者是如何來描摹解牛場面的？我們應該抓住哪些關鍵詞？

生：“觸、倚、履、踦”。

師：這些動詞是什么意思？我們在平常的作文中會使用到這些詞語嗎？這些動詞的位置能調換嗎？

生：不能，因為它們分別和前面的“手、肩、足、膝”搭配。意思分別是用手接觸、倚靠、腳踩、用膝頂住。

師：為什么在解牛的過程中要寫這些部位的這些動作呢？

生：通過這樣的描寫可以想象庖丁解牛時身體各個部位的和諧并用，并且一系列動作流暢自如，全然沒有宰殺一頭牛時氣喘吁吁的情景，突出了庖丁解牛的技藝之高。

著名語言學家張志公指出：“無論閱讀還是作文，首要的是字詞。學生在閱讀時領會句意，把握文意，概括要點，探究內容，感受意蘊，無不建立在理解詞義的基礎上。”只有引導學生掌握好詞義，才能進一步進入學問的海洋中盡情泛舟，飽覽佳景，賞心悅目，滿載而歸。反之，有可能使學生在文言文學習中產生抵觸情緒，學習效果會大打折扣，更談不到對深層文化底蘊的探究、領悟。

朱光潛曾說：“在文字上推敲，骨子里實際是在思想感情上‘推敲。”所以，千萬別以為語文知識、基本能力的訓練都是機械僵化、缺乏人文主義色彩的。詞語并不是孤立存在的，只有存活于句子中，才有獨特的溫度。解釋詞義、分析句子結構，永遠都不是閱讀文言文最關鍵的。要達到理解，最重要的是讓每個句子所提供的信息連接起來，進入讀者的思維軌道，用已知推導未知。這就要求我們的文言文教學要立足在“言”的基礎上，更側重對文章內容的發掘，把個別字詞放在文章整體中去把握，進而去感受字詞背后的情感和意蘊。正所謂：“語言有溫度，字詞知冷暖。”

如 “手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦”這個句子中四個動詞“觸、倚、履、踦”，教學中通過啟發學生思考能不能將它們位置互換的問題，使得學生能夠體會字詞在不同語境中的微妙差別，以及在這種差別背后更為微妙的情緒變化、情感流動，甚至作為旁觀者的“我”從中體會到的那種高超技藝之后的美妙境界，從而切實讓學生了解這四個動詞在文本中的“價值”，而不是機械地讓學生記住課后注解。尤其是文本中那些比較生僻和佶屈聱牙的字詞，雖然在現代漢語中可能已經淘汰不用，或者有些意義相近的字已經演變成了一個有著固定意義的詞，可正因為忽視了它們之間的差別，才使得我們對文言文的理解常常是膚淺的、片面的。如果弄清了它們之間的差別，則有利于我們加深對文本內容的理解。

（二）絕代有佳人，幽居在空谷—文學層面的解讀

（片段2）

師：課文中哪些詞語的運用也突出了庖丁解牛技藝的高超？

生：還可以抓住那些表示聲音的詞“砉然”“向然”“騞然”，可以想象庖丁解牛時的那種節奏感。庖丁殺牛的過程中，他和諧優美的動作，進刀時富有韻律的音響，都給人以美的享受。

師：是的，大家的想象力很豐富，從莊子的語言中我們看到了對于庖丁而言解牛不是一個力氣活，更像是一次藝術的? ?表演。

師：解牛本是異常殘忍之事，可為什么莊子卻避而不談實況——牛的掙扎之狀、血流之景、慘叫之聲，而極寫庖丁解牛動作 “合于《桑林》之舞”，奏刀發出的聲音合于“《經首》之會”？

生：作者寫解牛時不聞牛慘叫，只能聽到悅耳的刀聲，暗示了牛在毫無痛苦的情形下被“解”了，說明庖丁的技藝確實出神入化。

師：對，并且讀者會急切想了解庖丁的絕技是如何練就的。所以，從結構上看，寫這個場面既形象再現了庖丁技藝高超，又為下文申述其技藝高超的原因做了自然的鋪墊。

師：那么庖丁之所以能達到如此境界的原因是什么呢？我們找找相關的字句。

生：掌握了牛全身的結構規律;遇到難處，謹慎對待。

師：你可以從哪些地方看得出來？

生：“依、批、導、因”“目無全牛”;“雖然，每至于族，吾見其難為，怵然為戒，視為止，行為遲”。

師：很好，從這些詞句當中我們看到了庖丁之所以有如此高超的技藝，是因為他對規律的把握和他對待工作的這種嚴謹認真的態度。

文言文的文學教育，需要從語言的意蘊和形象的生動中進一步發掘其情感的蘊藉、審美的趣味和思想的厚重。語文特級教師褚樹榮認為，“ 古詩文教學在深入文本時有沒有一種套路呢？我想是有的。那就是：言→象→意→情。” 所以，文言文中對美的發掘其實是一個從“言”到“象”到“意”到“情”的縱向的思維體驗活動。在“言”的層次閱讀，學習者感受到的是語言的節奏、韻律、形式、韻味給自己帶來的審美愉悅。語言的意指作用又會引導學習者進入“象”的層面。在這里，學習者會被光怪陸離的表象、情感、意念的藝術世界所觸動，并逐步進入對這個世界想象、體驗、玩味后的意義的感悟境界，個人的情感也就隨之而生。

在上述兩個教學片段中，通過對語言的揣摩，我們掌握了字詞的意義，也看到了莊子用其典雅的文字為我們呈現了一個類似于藝術表演的場景。通過進一步指導學生從結構上去考慮行文的連貫性和嚴密性，提高了學生在文學上的鑒賞水平。在這樣的教學過程中，教師就像一位廚師，用自己的個性和技藝，根據文本這食材的材質，結合學生的口味和體質特點烹餉了一道美味可口而營養豐富的菜肴。但是面對這盤菜肴，學生要不要吃？能吃下多少？又有多少營養能被吸收？這還需要教學過程的繼續醞釀。

（三）隨風潛入夜，潤物細無聲—文化層面的解讀

（片段3）

師：這明明是庖丁的解牛之道，文惠君聽了，為什么說“善哉！吾聞庖丁之言，得養生焉”？“解牛之道”和“養生之道”有什么聯系呢？

生：這是一個寓言故事，莊子寫庖丁解牛的故事為的就是要告訴我們人生的道理。庖丁用刀游走于牛之身，用自己的技藝使刀免受磨損，而人存在于這個社會，同樣也希望找到一個可以全身的方法。

師：這位同學真是把莊子給看透了。（生笑）那么我們能從庖丁那里得到哪些養生的啟示？

生：把握社會運行的規律，就能避開有可能會傷害自己的矛盾。

生：可以看出有時候雖然自己的水平也還算可以，但是遇到難題的時候都要認真對待，這樣才不會在陰溝里翻船。

師：除此之外，對于“提刀而立，為之四顧，為之躊躇滿? ? ? 志;善刀而藏之？”中“善刀而藏之”的做法又該如何理解？

生： “善刀”據注解應該是“修繕”，這里應該是“擦拭”的意思。

師：這種行為說明了庖丁的什么特點呢？

生：注重細節。

師：那么這個細節又說明了什么？大家可以想想，庖丁的這把刀有什么特點？

生：十九年若新發于硎。

師：這樣的刀是一種什么的象征？

生：技術的象征。

師：對，這把刀就是庖丁技藝精湛的見證，可是庖丁卻把這把象征著技藝的刀在解牛完事后小心翼翼地“藏”起來了，這又是出于一種怎樣的心理，體現一個人怎樣的人生態度呢？

生：為人處世很謙虛，用流行的話來說就是做人很低調。

師：同學們通過抓住一些關鍵的字詞，概括得很好。從剛才的解讀中我們可以看到莊子對人生的態度，我們概括為“避害全身”。莊周生活于戰國中期，七雄爭霸，戰爭頻繁，人民不得安生。統治者昏聵而又殘忍，視黎民如草芥。莊子對這個黑暗現實有相當深刻的認識。但他又認為存在就是合理的，合理那就讓它自然流行。而要在這樣的世界保全自己，那就只有避開可能對自己有害的矛盾來求自保。其實，歷史上有這種主張的人很多，像范蠡、張良功成身退的做法都是這種人生主張使然。如果非得“把功名進行到底”，玩到“江郎才盡”，絕非明智的選擇。

師：對于古人這樣一種“養生”文化，作為現代人的我們，應該用一種怎樣的態度去面對先人給我們留下的精神遺產呢？

生：莊子的做法固然無可厚非，但是卻少了一些責任感，大有一種“明哲保身”的意味。

生：我們是這個世界的主人，命運把握在自己手里，我們有責任為了這個世界的進步而奉獻自己的一份力，我們應該學孔子“知其不可而為之”的精神，做一個有擔當的人。

師：對，如果人人都學莊子，一遇到問題就避開，那么解決不了的問題一大堆，這個社會又怎么會前進呢？所以學會辯證地看待庖丁解牛帶給我們的啟示，也能夠更好地指導我們的人生。

該教學過程，從字、詞、句等語言層面出發，既落實了字詞釋義、句意理解等教學要求，又引導學生“披文入境”“據言得意”，較好地再現了文本的言語情境。學生從庖丁身上感受到莊子“避害全身”的人生態度，進而了解了古代士大夫一種普遍的人生選擇，得到了一定的人文熏陶和感受，實現了文字、文學、文化的融會貫通。教師又通過引導學生將自己所觀察到的生活世界和文本所創造的語義世界相聯結，使他們對內隱在文本里的、作者秉持的觀點和價值取向進行批判性意義建構，實現了個體經驗世界的重組，加深了對世界與自身的認識與理解，從而得到了更多、更有價值的啟發。

古典詩文不僅是古漢語材料呈現和某種文學式樣的范例，同時更是經過幾千年時間淘洗以后積淀下來的文化結晶。語文教育家張志公說，“所謂閱讀，就是老師帶著學生走進去，走出來”，文言文閱讀也是如此。這里的“走出來”，就是在進行了文字性和文學性解讀后的文化性解讀。文以載道，教以載德。語文教師不能滿足于“授之書而習其句讀”，對教材中這類具有濃厚傳統底蘊的文章，應吃透講透，并使之潛移默化地影響到學習者的精神世界，在思想觀念紛紜的現代社會，這樣的教育無疑具有重要的意義。

《高中語文新課程標準》中對于文言文必修課教學的評價是：“文言文閱讀的評價，除了重點考查閱讀不太艱深的文言文的能力，還要注意考查學生能否了解文化背景，感受中國文化精神，用歷史眼光和現代觀念審視作品的內容和思想傾向。”巴班斯基認為：“是教學目的和內容‘選擇方法，而不是其相反。”于教師而言，要讓自己的語文課堂教學富有“語文味”，實現文字、文學和文化的有機統一，就必須要重視文本，“入乎其內而出乎其外”，在充分把握文本特點的基礎上，使課堂教學能夠生動有味。

參考文獻

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[2]黃厚江.文言文該怎么教[J].語文學習，2016（5）.

[3]（蘇聯）巴班斯基.中學教學方法的選擇[M].北京：教育科學出版社，2001.

作者簡介：沈麗英，女，1980年生，現任教于浙江省湖州市第二中學，中學一級，研究方向為中學語文教學。

（編輯：張曉婧）