閱讀為本素養(yǎng)為上

劉曉東

【摘要】要想切實提高農村小學生的語文核心素養(yǎng)，就要從每一節(jié)語文課堂著手，從每一篇課文的閱讀教學著手，從兼顧細節(jié)與整體的教學設計入手。本文從初讀、復讀、精讀、深讀文本四個方面入手，促進小學生讀明字詞、讀通文意、讀會中心、升華理解，從而讓課堂有“根”、有“味”、有“韻”、有“品”。

【關鍵詞】小學語文 閱讀素養(yǎng) 語文核心素養(yǎng) 教學策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）07-0092-02

農村小學生的語文閱讀的潛力巨大，若能夠充分調動其對語文的學習興趣、使其掌握科學的閱讀方法，在教學中采取有針對性的教學方針與策略，其進步空間是巨大的。本文基于農村小學生語文水平現狀探究如何合理開展閱讀教學，對于落實“以生為本”的原則開展閱讀教學，突破當前農村小學語文教學的桎梏，提高閱讀教學的實效性具有重要的意義。

一、初讀文本、讀明字詞，讓課堂有“根”

初讀文本，首先要讓學生先讀明字詞，從而先讓課堂打好“根基”。字詞的學習是小學生語文學習的基本功，一方面，通過學習課文促進對字詞的理解和記憶；另一方面通過識字進一步提高閱讀的理解和鑒賞能力。因此識字教學并非孤立的，教師要注意將識字與閱讀有機結合，從而提高閱讀教學的效率，增強學生的閱讀興趣。

師：首先由老師朗讀一遍，大家翻好課本，準備好了嗎？好的，同學們不僅要帶上小耳朵仔細聽老師讀，還要用手指邊聽邊在課本上指出來，認真看課文。

（教師開始朗讀。）

師：同學們，這個故事有意思嗎？你們可不可以自己讀一讀？

生：可以！

師：碰到生字詞要怎么做？

生：先畫出來，再查閱生詞表，或者查查字典。

生：讓老師或者同學請教。

生：標出生字的拼音，然后重復讀這個句子。

師：非常好！大家開始讀課文，圈出生字與生詞，給每個段落標注序號。

（學生朗讀，教師巡視，適當提醒注意力分散的學生。）

師：哪位同學想站起來讀一讀？

（教師提問三至五個學生讀課文，每個人各讀一至二段。在讀錯或者讀不通的地方，教師和學生一起指認、糾正。）

師：大家一起讀一讀，還沒有讀熟的同學注意不要把字詞讀錯，熟練的同學注意有感情地朗讀。（齊讀，出現斷句或者錯讀的部分，教師叫停對該句子重讀三遍。）

二、復讀課文、讀通文意，讓課堂有“味”

在初讀課文解決了生字、生詞的問題后，通過復讀課文加深對文意的了解，從而讓課堂有“味”。對于中低年級的小學生而言，由于對文章的主旨、中心的理解深度較淺，除了識字之外，讀通文意的這個環(huán)節(jié)在教學設計中要占有很大比重。教師要尊重學生已有的知識經驗和學習的自主性，而非將每個學生看作一張空空如也的白紙，只是被動地等待教師灑下油墨，而是在了解學生的基礎上有針對性地開展閱讀教學工作。在初讀課文之后，學生對于課文的內容已經有了大致的了解，此時教師不應該馬上進入“剖析”和“解讀”中，而應該尊重小學生本身對文本的理解和感受，通過“通過閱讀課文大家了解到什么”這一類開放性的提問來讓小學生自主發(fā)言。此時學生會說出課文中給自己留下深刻印象的片段或者對全文的一個簡單的概括性的理解，當然也可能是錯誤的理解或者無法理解。通過提問和調動學生積極發(fā)言，教師既能夠調查學情，了解學生對文章的整體感知和理解水平，又能通過給學生發(fā)言的機會加深師生互動和生生互動，激發(fā)學生的整體感知力和想象力，構建具有生成性和啟發(fā)性的閱讀課堂。

要加深對文意的理解，可以從字詞、句子、段落、篇章以及語境等多方面著手。理解全文也從簡入繁、由淺入深，首先從理解詞語入手。例如在《將相和》中，教師詢問“文中說和氏璧是一塊無價之寶，什么是無價之寶，為什么這一塊玉能被稱為無價之寶呢？”通過對特定字詞的概念的提問來讓學生思考和氏璧的價值。再如成語中蘊含著故事和深刻的含義，教師提問“哪位同學可以說出‘負荊請罪的含義？”，通過對復雜的詞語的理解來加深對文章的故事情節(jié)的理解，通過解釋成語的意思使學生提煉該課文中的內容。教師接著提問“同學們可以用這個詞語造句嗎？”在學生理解的基礎上舉一反三，實現活學活用。對段落的概括能力是閱讀素養(yǎng)的重要組成部分，教師要有意識地進行培養(yǎng)。教師提問：“在這一自然段中，趙國通過一系列的努力保護了本國的無價之寶。大家能夠找出趙國成功的原因嗎？”這一要求小學生通過對段落的細讀尋找并且概括原因的問題，突出了教師對小學生的理解概括能力的重視。在一些多人物的故事情節(jié)中，引導學生能夠了解人物之間的關系對于加深對文章的理解至少對主旨和中心思想的把握是至關重要的。例如教師提問：“從文中我們得知，藺相如總是躲著廉頗，就像耗子躲著貓一樣。大家覺得這兩人真的如同耗子和貓嗎？”通過將文中的人物關系與貓和老鼠的關系進行對比來激發(fā)學生思考、辨析兩人關系的實質。

三、精讀課文、讀會中心，讓課堂有“韻”

教師對一篇課文的教學是層層遞進的，這一層層遞進的原則遵循了最近發(fā)展區(qū)的教學理論。最近發(fā)展區(qū)理論主要強調學習的階梯性和過程性，所謂“最近”即是指教師要教學的內容要在適宜地超出學生的已有知識基礎和理解能力。若超出太多學生跟不上理解不了，學起來就像老太太啃骨頭，達到學習效果需要浪費大量時間和精力。若學習的內容難度太低，則難以調動和發(fā)揮學生的學習潛力，學習內容缺乏挑戰(zhàn)性，易于使學生產生學習惰性并沾沾自喜，既不利于調動學生的興趣又難以取得良好的教學效果。因此，在復讀課文、了解文意之后，教師就要通過精讀課文來探索文章的中心和主旨，從而讓課堂有“韻”。

在課文中有些主題可以通過尋找文中某個或某些句子來概括，而有些主旨則需要學生在理解全文的基礎上自己來總結和概括。例如教師中提問“藺相如是一個很了不起的人，他身上有很多優(yōu)秀的品質，大家能夠總結出來嗎？”通過直觀的理解和感受，學生能夠從總體上把握到藺相如的品質，接著教師詢問“你是從哪些句子中了解到的？”使學生將直觀上和總體上的感受落實到具體的句子中，深入對句子的理解。

四、深讀文本、升華理解，讓課堂有“品”

核心素養(yǎng)的培育要求語文教學不能僅僅偏重于傳授知識與技能，還要重視學生審美鑒賞能力、想象力、好奇心、創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力的開發(fā)。不能偏重于以成績或回答對錯為依據的教學效果的直觀和短期效果，還要致力于促進小學生獨立思考能力的培育以及對其主動學習、大膽探索的學習觀念的培育。在通過初讀、復讀、精讀文本完成了對課文的字詞、文意和中心的教學之后，還要通過深讀文本、升華理解，讓課堂有“品”。

例如為了拉近學生與故事中的角色的距離，教師提問“假如你是一只可憐的小烏鴉，在飛行了很長的路途后口渴難耐，通過千辛萬苦終于找了一瓶水，但卻發(fā)現自己喝不到它。這種時刻，你會想些什么呢？”這一類問題可以加深學生對角色的情感感受力，促進學生推理能力的發(fā)展。

結語

閱讀的生成和實踐需要一定的時間保障。小學生的注意力持續(xù)時間短，單個教學步驟過長小學生的精力損耗過大，教師不易管理，而且會占用其他步驟的學習時間，降低課堂教學效率。單個教學步驟的時間過短，小學生對教學內容的投入程度低，對教學內容感到陌生，對重點問題難以深入思考和討論，阻礙了小學生的獨立思考、認知形成以及創(chuàng)造力的發(fā)展。小學生的課堂時間為四十分鐘，教師在教學要注意把握好教學時間和教學節(jié)奏，對于復雜的課文可分為兩個或者三個課時來講解，避免出現“前緊后松”或者“前松后緊”的情況。

參考文獻：

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