高校2+2項目教師批判性思維的培養

何昕穎 高永端 張爽

【摘要】高校2+2項目為教師批判性思維的培養提供了平臺，在高校2+2項目背景下，中外文化不斷交融與碰撞，這種多元化的文化在豐富學生體驗的基礎上，也會對課程內容、目標以及實施產生一定的阻礙，所以，高校2+2項目課程教學過程中，需要教師具備一定的批判性思維，注重對課程文化的塑造，產生具有批判性特色的文化形式。本文系統闡述了高校2+2項目教師批判性思維培養的重要性，并且從問題、探討以及分析中提升對教師批判性思維的培養力度。

【關鍵詞】高校2+2項目 教師 批判性思維

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）03-0194-02

近年來，高校2+2項目蓬勃發展。教育部所公布的數據表明，全國除了青海、寧夏以及西藏地區外，共有28個省、直轄市的高校中都設立了2+2項目。高校2+2項目對于中國教育有著重要的意義，該項目能夠引進國外先進的教學理念、教學資源以及優勢課程，實現高校教育活動國際化，在不斷開放我國教育市場的基礎上，也能夠充分使用國際教育市場，實現學生對于不同層次教育活動的要求。高校2+2項目培養了更多通曉國際規則，具有國際視野，能夠積極參與國際競爭以及國際事務的國際化人才。

一、高校2+2項目教師批判性思維培養的重要性

教師批判性思維的培養有助于課堂文化環境的營造，在這種批判性課堂文化氛圍下，學生汲取知識以后，會有意無意的將其放在所處的文化背景下進行理解，此時，課堂就演變為一種文化載體而存在。此外，學生在知識學習的過程中，也會按照自身所特有的思維模式對問題進行反思，假如學生能夠辯證看待問題，對知識展開批判性的思考，那么學生借助課堂學習所產生的知識結構將會更加滿足社會的發展要求。課程并非知識傳承文化的工具，也是一種文化主體。課程不單單能夠傳遞文化，同時也可以生成自身特有的文化。在一個缺少批判性文化的課堂體系當中，教師與學生通常將知識認作是不容置疑的真理，這些真理雖然無法完全滿足社會實際需要，可是在共同文化背景下也難以和當前的社會產生猛烈的沖突，所以在傳統課程當中，教師的批判性思維也就顯得不那么重要，容易被忽視。可是，在內容、目標以及過程等文化沖突尤為明顯的高校2+2項目教學中，學生吸納知識的能力不再像傳統課程般流暢。所以，學生要在多文化以及跨文化的背景下對所學的知識進行不斷的反思與理解，這種反思并不代表著傳統知識的淪喪，而是一種更加廣闊的知識獲取。高校2+2項目課程所帶來的多元文化在時間、內容與目標等層面體現出了不同文化當中存在的不和諧因素，這種矛盾假如可以得到合理化的處理，那么就能夠幫助學生為全球性競爭打下扎實的基礎，為國際交流與合作做足準備。

二、教師批判性思維的培養策略

（一）問題中蘊含批判性思維

批判性思維的重點應該放在“批判”上。為此，我們可以采用暗示、問題、假設、推理、實驗的步驟探索問題。首先，要設定一個真實情境，然后從內部發現某個真實問題，將其作為批判性思維產生的刺激物，然后注重對資料的收集，并對問題進行仔細的觀察，深入的理解該問題，尋求問題解決的最終方法，最后，將自身的想法應用于問題解決過程中，探究方法是否有效。所以，實踐過程中，我們可以選擇那些對于科研有著強烈的愿望，對于教學工作有著濃厚興趣，希望在專業共同體內實現分享合作，承諾愿意積極參與到共同體科研活動當中的教師組建專業學習共同體。組織內的成員可以采用面對面的形式，也可以采用網絡形式共同閱讀批判性思維培養的相關教材，擬定批判性閱讀問題清單，理清批判性思維培養過程中所存在的認識誤區，對教學實踐工作提出相關問題。

（二）探討中養成批判性思維

想要培養教師的批判性思維，需要培養教師對于外界知識的接收、分析以及總結能力。與此同時，需要創造多元化的思維環境使得教師之間可以產生思維的碰撞以及有效的交流，從而提升教師的批判性思維能力。不同教師之間的知識結構、教學方法、思維模式、智慧水平都存在著顯著的差異性，這種差異性本身就是寶貴的資源。為此，教師可以通過共同體的形式，實現知識的共享、經驗互補以及思維的碰撞，從而形成全新的思想，完善傳統觀念，有助于實現學習目標以及提升專業智慧。共同體活動能夠完成教師知識重構與問題爭論的多變互動，調動所有的參與者都可以積極的投入其中，發揮個體的聰明才智，培養求異思維。在這種協作與互動的過程中，在問題探討、信息交流以及成果分享的活動中，發展能力、增長知識，有效培養教師之間的合作精神。與此同時，批判性思維也能夠在思維碰撞的同時，慢慢培養起來。

（三）分析中探求批判性思維

批判性思維要求教師具備一定的推理與邏輯能力，這也是評判批判性思維培養效果的關鍵指標。教師之間可以分享信息與見解，實現對學習內容的深度理解，并且和同伴之間進行協商，呈現出相互依賴，共同承擔責任的合作性活動。此外，教師互動能夠將個人難題轉變為共同難題，從而有效解決個人困境，形成實踐創新以及個人智慧學習的良性循環。在此過程中，每個教師不單單是教員，同時也是學員，在互教互學的過程中豐富了知識，同時也能夠實現對零散知識的綜合分析、歸納總結，最終完成對批判性思維的培養。

參考文獻：

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作者簡介：

何昕穎（1986.11-），女，漢族，湖北人，澳門科技大學博士在讀，北京師范大學珠海分校助教，研究方向：組織行為學。

高永端（1982.6-），女，漢族，河南人，南開大學博士在讀，北京師范大學珠海分校講師，研究方向：人才測評、跨文化管理。

張爽（1987.10-），女，漢族，河北人，碩士研究生，北京師范大學珠海分校教務處教改研究員。