幼兒園引入情緒課程的可行性分析

摘 要：情緒課程在歐美國家走過了針對少數(shù)問題學生的干預階段，現(xiàn)如今已經(jīng)發(fā)展到適用于全體學生的預防階段。學前期作為兒童情緒發(fā)展的重要時期，對情緒規(guī)則的認識、情緒調(diào)節(jié)的能力以及對他人情緒理解的能力在這一階段均發(fā)展迅速。在這一階段對其進行情緒訓練，對其情緒能力的培養(yǎng)具有重要作用。而我國目前只是將情緒教育作為輔助手段，并沒有專門的情緒教育課程，一方面是由于相關(guān)專業(yè)知識不足，另一方面也是由于對兒童情緒發(fā)展重要性的認識不夠。

關(guān)鍵詞：幼兒園；情緒；課程

情緒課程的提出最早始于20世紀90年代，其發(fā)展雖然僅僅經(jīng)歷了短短二十幾年，但目前已經(jīng)形成了系統(tǒng)化的課程體系，其課程的設計還在發(fā)展中。在各國研究者的情緒課程設計中，最為著名的是美國的“強健”課程系列。該系列的課程是基于情商之父丹尼爾·戈爾曼等成立的“社會情緒學習組織”所提出的社會情緒學習內(nèi)容，由美國俄亥俄大學教育學院研發(fā)。該課程適用的年齡段涵蓋了由學前到高中各個學段，其中“強健開端”課程作為“俄亥俄韌性項目”的一部分，主要針對學前期（Pre-K）以及幼兒園～2年級（K-2）。該課程突破了以往對部分學生進行干預的局限性，被廣泛引入到學校中，成了學校教育的一部分。該系列課程在改善問題學生內(nèi)化行為、人際關(guān)系以及消極情緒方面取得了較好的成效，其結(jié)果在一定程度上啟發(fā)了其他系列情緒教育課程的研發(fā)。近年來，學前兒童心理健康問題開始進入大眾視線，如何在幼兒園內(nèi)發(fā)現(xiàn)并解決該類問題，逐漸成為幼兒教育工作者需要思考的問題。

一、 情緒課程的發(fā)展現(xiàn)狀

（一） 情緒課程的根本——社會情緒調(diào)節(jié)能力

情緒課程對于我國教育工作者來說可能是一項新的領域，但是對我國的研究者來說，情緒課程實際上是基于人類情緒的理論和實踐而提出的。對現(xiàn)今的情緒課程進行深入了解之后可以發(fā)現(xiàn)，目前的情緒課程主要是以社會情緒調(diào)節(jié)能力的改善為主要目標。其中主要原因是，學前兒童控制行為、遵守紀律、建立融洽社會關(guān)系，需要具備一定的社會情緒調(diào)節(jié)能力。而丹尼爾·戈爾曼所提出的“社會情緒學習”包括了社會情緒調(diào)節(jié)能力，“社會情緒學習”（Social and Emotional Learning，SEL）是受美國社會20世紀90年代學齡前兒童和青少年普遍存在的心理問題的啟發(fā)而提出的。在這一時期一項針對美國青少年做出的調(diào)查顯示，壓力、焦慮和抑郁等心理健康問題困擾著約20%～25%的學齡兒童和青少年，該現(xiàn)象受到了美國社會的廣泛關(guān)注。1994年戈爾曼首次提出了這一術(shù)語，并隨后組織建立了“社會情緒學習組織”（Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning，CASEL）。CASEL在一系列研究和實踐后，最終提出了社會情緒學習能力包括五大核心要素：自我意識、自我管理、社會認知、人際交往能力和負責任的決策能力。對這五大核心要素的培養(yǎng)，實際上就是使兒童能夠認識并管理自己的情緒、認知他人情緒、發(fā)展出共情能力、與他人建立積極友好的關(guān)系，并且可以有效地應對挑戰(zhàn)和各類狀況。缺乏該能力可能會導致兒童問題行為，違拗、易激惹、攻擊性行為、社交障礙等，甚至會產(chǎn)生軀體障礙：厭食、頭痛、胃痛、疲倦無力，嚴重的還會出現(xiàn)呼吸困難等癥狀。研究指出，兒童早期的問題行為是青少年犯罪的預測指標。

（二） 主要的情緒課程

在所有的情緒課程中最具有代表性的是美國的“強健開端”系列課程，該課程具有廣泛的覆蓋性、能夠適用于不同的學校和教育環(huán)境，并且實施起來便捷有效。該課程作為一個早期干預項目，其實施是基于對全體學生需求的考量，不僅對具有嚴重問題的高危學生與具有一定消極行為和情緒結(jié)果危險的學生有專門的干預，對大部分并未表現(xiàn)出明顯行為或情緒的學生也會進行預防。其對象覆蓋面之廣是其覆蓋性的體現(xiàn)。“強健開端”課程是一個高度結(jié)構(gòu)化的課程，包括了10個單元的課程，每個單元課時約為45分鐘。在其手冊中對于課程進行中的每一個步驟都有詳細的介紹，規(guī)定了每一節(jié)課開展的流程，這是該課程進入學校或教育機構(gòu)成為可能的重要因素。其實施起來的有效性則主要體現(xiàn)在此課程的開發(fā)符合兒童心理發(fā)展規(guī)律，“強健開端”課程的設計和安排，基于該年齡階段兒童的認知、社會和情緒發(fā)展需要，保證了課程實施的有效性。

同時基于SEL的還有由耶魯大學馬克·布拉克等人于2005年開發(fā)了的“課堂情緒素養(yǎng)方案”，隨后又借鑒一線教師的教學實踐開發(fā)了“情緒詞匯課程”（Feeling Words Curriculum，F(xiàn)WC），F(xiàn)WC出于對五種情緒素養(yǎng)進行培養(yǎng)的目的，即識別情緒、理解情緒、描述情緒、表達情緒、調(diào)節(jié)情緒五種素養(yǎng)，設計出了一整套的課程目標、開展方式、內(nèi)容與課時安排，以及教學手段。其實施過程不僅包括了對學校領導和教師的培訓，還涉及了對家長的培訓，同時也含有對專門培訓師的培訓。與“強健”系列課程相比，其課程覆蓋的年齡段具有一致性，目前已開發(fā)了包括K-2年級、3～5年級、6～8年級三個層次的課程。從2005年至今，全球已有數(shù)百所學校將情緒詞匯課程納入中小學的教學過程中。

除了以上兩種具有較強社會情緒學習色彩的情緒課程，研究者們從認知模型的角度出發(fā)，提出了PATHS課程。該課程的提出以“情緒—行為—認知動力模型”和“神經(jīng)認知發(fā)展模型”為理論基礎，通過學校層面在班級中實施，旨在提高兒童的自我控制、情緒理解和調(diào)節(jié)以及人際關(guān)系問題解決的能力，較少兒童的問題行為，提升行為適應，以促進更好的學業(yè)表現(xiàn)是一項綜合性中長期預防干預方案。以課堂為單位，一般從10月份持續(xù)至次年4或5月，每周1～3課時，每課時持續(xù)20～30分鐘，課程包括三個單元和一個可根據(jù)需要設置的補充單元。

以上三種情緒課程體系在學校層面具有廣泛的適應性，具有較高的借鑒價值，并且受到研究者的廣泛關(guān)注，具有一定的研究價值。實際上，其他研究者們針對情緒課程也提出了自己的研究，比如關(guān)注社交技能、學業(yè)成就的“你能做到”（YCDI）課程、專注于幼兒心理健康教育的“比比和朋友”課程、著眼于幼兒早期干預的金字塔式干預課程等。只是這些課程的應用范圍稍微窄小，在此不多敘述。

二、 引入情緒課程的可行性

（一） 完善的課程體系

對以上三種情緒課程進行對比后發(fā)現(xiàn)，它們能夠被廣泛地運用于學校中，主要的原因在于它們具有完善的課程體系。以“強健開端”課程為例，課程根據(jù)兒童的年齡分為學前期（3～5歲）和幼兒園～2年級（6～8歲）兩個版本，每個版本都是10個單元，每個單元需要45分鐘，按照每周一個課時開展課程，則需要持續(xù)進行十周。課程依據(jù)不同年齡段兒童的認知和能力水平不同，其設計的內(nèi)容也不相同。十個單元的課程包括了情緒體驗團體、理解你的感受1和2、當你憤怒時、當你快樂時、當你焦慮時、理解他人感受、成為好朋友、解決人際沖突和結(jié)束，除此之外還附錄了兩個可選擇的強化課程，分別對該課程的1～6單元和7～9單元進行回顧和強化。每個單元都明確了學習目標，如第五單元“當你快樂時”把學習目標定為“學習快樂，快樂的同義詞，識別容易產(chǎn)生快樂情緒的情境，引導他們積極地應對不利情境，避免被消極的情緒擊垮”。并且針對不同的年齡階段所使用的策略進行了具體的規(guī)范，在開展第五單元的課程時，為達成目標，針對學前兒童教師會使用快樂交談策略。而針對幼兒園～2年級則學習積極思考的ABCS策略。該課程對課程目標、教學策略等的規(guī)定，在其使用手冊上都進行了詳細的介紹。學校只需要對教師和專業(yè)人員進行相應的專業(yè)培訓之后，便可據(jù)手冊開展該課程的教學工作。其系統(tǒng)而又完善的體系，對教學過程的方方面面都進行了規(guī)定，在細節(jié)的描述上也是細致入微。其他兩種課程在設置和開展中也具有這一特點，對課程內(nèi)容、目標、教學手段進行了全面的闡釋，減少了引入課程的過程中可能出現(xiàn)的分歧。并且，即使在沒有專業(yè)人員參與時，仍可以遵循手冊開展情緒教學活動。

（二） 健全的評價機制

課程實施的成效如何需要一套有效的評價體系對其進行客觀的評估。情緒課程不同于學校課程，其評估所需考察的內(nèi)容更加復雜。為解決情緒課程實施評估難的問題，課程研究者在實踐的基礎上開發(fā)出了針對兒童社會情緒能力發(fā)展水平的評價工具。其中“強健開端”課程基于優(yōu)勢評價（Strengthbased Assessment）系統(tǒng)，研發(fā)了“社會情緒優(yōu)勢和心理彈性量表”（The SocialE—motional Assets and Resilience Scales，SEARS），以評價兒童和青少年積極的社會情緒品質(zhì)。這一量表不僅適用于對兒童個體進行評價，也可以用于對全體學生的社會情緒能力進行篩查和監(jiān)測。PATHS課程雖然沒有制定出標準化的評價量表，但在課程的實施過程中進行每月一次的課程實施質(zhì)量評估，包括教師對課程的理解和態(tài)度、課堂管理、課堂外的應用等，以及兒童對所學內(nèi)容的理解，兒童的課堂參與度等。不同于前兩種情緒課程，“情緒詞匯課程”的組織者在一年內(nèi)會去學校4次，檢查學生的聯(lián)系單，確保課程的正確執(zhí)行。標準化的評價方式，使情緒課程開展的結(jié)果更加可視化，操作起來更加便捷有效。特別是對于一線教師來說，他們具有的情緒社會學習能力知識不夠?qū)I(yè)，無論是情境故事法還是觀察法，對于他們來說都具有一定難度。標準化的量表反而更能客觀有效地反映情緒課程開展的成果。

（三） 幼兒園課程的靈活性

雖然情緒課程在西方國家已經(jīng)被引入中小學校，但就我國的國情而言，將該類課程引入中小學仍存在一定的阻礙。對于課程設置相對靈活的學前教育階段來說，引入情緒課程難度相對較小。首先，目前很多幼兒園一日活動的開展中，有類似于情緒教育的內(nèi)容，比如早晨入院后的十分鐘談話時間，區(qū)角活動中的角色扮演等。情緒課程的引入可以使得這些活動變得更加有針對性，對于提高活動效率有積極的作用。其次，幼兒園在園本課程開發(fā)中具有自主性，而情緒課程的豐富的開展形式，良好的實踐效果，在園本課程的開發(fā)中具有重要的借鑒價值和引入價值。

（四） 幼兒心理健康亟待關(guān)注

社會的巨大變革和飛速發(fā)展，為關(guān)注幼兒心理健康提供了可能性。幼兒心理健康受到來自微系統(tǒng)、中系統(tǒng)和宏系統(tǒng)相互作用的影響，物質(zhì)環(huán)境、生活方式、生活節(jié)奏、社會關(guān)系、價值觀念等諸多因素的變化，使得幼兒所要應對的心理緊張日益增加和日趨繁雜，幼兒心理問題日益受到研究者和家長的重視，這致使心理健康問題以及相關(guān)的矯治和以預防為主要目的的心理健康教育問題在我國得到了前所未有的關(guān)注。情緒課程在實踐中所取得的成效，對于幼兒心理健康問題的改善具有重要作用。研究結(jié)果證實了 PATHS 課程對兒童攻擊行為的減少，親社會行為的增加，以及學業(yè)參與度的提高等方面具有持續(xù)性的影響作用。而接受“情緒詞匯課程”的學生，不僅能夠識別自己的情緒，而且能更好地調(diào)節(jié)和管理自己的情緒。可見，正確選擇情緒課程能夠引導教師幫助幼兒心理健康且持續(xù)發(fā)展。

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作者簡介：

羅文燦，四川省南充市，西華師范大學。