例談閱讀策略單元中的教學價值

【摘要】本文以部編版語文四年級上冊第二單元為例，提出結合教材的提問要求，培養學生閱讀能力的教學建議，從而更好地引領學生不斷提升閱讀能力。

【關鍵詞】教學價值 閱讀教學 文本 范例 提問 策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）12A-0071-02

讀得多不代表閱讀能力就強，閱讀能力的發展與閱讀策略的運用純熟程度有著緊密的內在聯系。要提高閱讀的質量，讓學生“學會提問”就顯得非常重要。在一次教學研討活動中，我們語文組就部編版語文四年級上冊《蝙蝠和雷達》一課進行了“結合教材提問要求，培養學生閱讀能力”的探討。

一、從單元提示中明確教學定位

在閱讀教學中，教材中的一篇篇課文是教師開展教學的依據，但學段不同，以及課文單元的要求不同，它的教學價值就不會完全相同，因此，教師要根據單元要求明確教學定位，從而更好地挖掘教材資源，使學生能夠發現教材的使用價值。

在語文學習中，問題是開啟智慧思維的鑰匙，有了問題才能有真正的思考。問題的質量越高意味著學生的思維含量也就越充分。在第二單元的單元導讀中，有“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，《蝙蝠與雷達》作為部編版語文四年級上冊第二單元的第二篇課文，其語文要素是“你的問題是什么呢？把它們寫下來，和同學交流”，其核心關鍵點在于兩處：一是能夠在理解課文之后提出自己的問題，二是從不同的角度展開質疑。第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》的課后練習先后要求“將自己的問題寫下來”“整理大家提出的問題，說說自己的發現”。教師在教學《蝙蝠與雷達》一課前，首先要通過前后聯系的方法尋找本課的教學定位：第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》，這是部編版教材首次提倡學生提出問題。第三篇課文《呼風喚雨的世紀》在課后習題的設置要求上有了更鮮明的要求，如第一題要求學生從眾多問題中篩選出能夠對理解課文最有幫助的問題，并在小組討論的問題中用小泡泡提示：1.我發現閱讀中產生的問題很多，有些問題不影響對課文內容的理解;2.有的問題可以引發我深入思考。最后一篇課文是略讀課文《蝴蝶的家》要求學生提出自己的問題并嘗試分類，最終選擇最值得思考的幾個問題嘗試解決。

通過前后聯系我們可以發現，前面三篇課文的提問策略循著“提出問題”“篩選問題”“對比問題價值”的順序引導學生思考，但對于能不能解決并不作為必須的要求，而是在最后的略讀課文中將問題的解決作為必需的目標。對此，教師可以這樣進行教學定位：《蝙蝠與雷達》應通過課前導語中的“看看能提出怎樣的問題”，讓學生能夠進行科學的整合和分類，使學生學會從不同的角度提出問題并思考。這樣定位，能夠讓學生進行有質量的思考，以及認識到分類的重要性，并能夠更嚴謹地審視問題、辨析問題價值，提出其所思考的問題。這就基本上符合“精讀課文重在教”“略讀課文重在用”的基本原則了。

二、教學板塊設置的策略描述

基于如上教學分析，在執教《蝙蝠和雷達》時，筆者組織學生將預習時產生的問題寫下來，并根據學生所列的問題做了一個填空式的內容概括：這篇課文主要通過科學家? ? ，順利解開了? ? ，并讓人們認識到? ? ? 。旨在讓學生理解文本內容之后，通過鏈接生活和洞察寫法兩個維度進行質疑。然后，讓學生閱讀、梳理教材中的問題，并從內容、寫法和聯系生活三個方面嘗試進行分類，同時將自己在預習過程中產生的問題也進行分類呈現。在這樣的基礎上，教師指導學生從作者創作手法的角度進行提問。

（一）關注課文描寫最為精彩的語段，引導學生提問

在學生自由默讀、深入品讀之后，教師可以對學生說：你最喜歡課文的哪些句段？為什么你會認為某某句段很精彩？由此引導學生關注課文的精彩語段，并且要為自己的喜歡找一個理由，從而促進學生思考和質疑：課文為什么要這樣寫？還可以有別的寫法嗎？與課文中的寫法相比效果怎樣？

（二）實踐遷移，嘗試從寫法上深入質疑

在交流中，不同的學生因為理解能力差異、知識儲備不同等，所產生的問題也是不同的，如作者為什么要將此時的蝙蝠說成是“沒頭蒼蠅”？作者為什么要將后面兩次的實驗省略呢？表示屋內繩子很多，為什么要用“橫七豎八”而不用“密密麻麻”？……教師再在學生質疑的基礎上進行方法小結：先自主默讀，然后聚焦品讀，最后再適時提問“為什么”，關于寫法提問上的難題就能很好地解決了。

（三）鏈接生活，學會從生活中提出問題

理解課文需要借助生活資源來洞察，外顯運用也需要借助于生活平臺將文本與生活進行整合，鑒于此，筆者鼓勵學生緊扣文本，聯系生活實際展開聯想。比如，蝙蝠的特點可以在生活中得到怎樣的運用？除了課文，人們還從其他動物身上有了怎樣的啟示？在生活中雷達究竟有什么作用？……

這樣質疑，有助于學生更好地發散思維，根據自己的生活經驗提出不同的問題。為了讓學生提出的問題能夠得到充分的交流，筆者結合課后練習的片段讓學生從內容、寫法和生活等不同的角度進行交流。最后，筆者從三個方面分別選擇一個最為典型的問題讓學生深入討論。問題如下：1.圍繞生活，有學生提問：生活中還有哪些是“變態莖”？2.從內容的角度，有學生提出：為什么植物的“莖”會有如此眾多的名字？3.從寫法的角度，有學生提出：作者為什么要將“塊莖”形容成為“肥肥胖胖”？從課文內容到生活現象，在這樣的討論過程中學生的思維經歷了從概括提煉到實踐運用的思維轉變，學會了從生活、內容、寫作方法等不同角度進行提問和問題討論。

三、關于教學價值的思考

關于本課的教學研討和教學板塊設置，筆者得到的最大啟發就是教師只有充分研讀教材，才能更好地實施教學方式方法。由于四年級學生還不善于提出有質量的問題，他們缺乏提問的意識，從不同的角度來提問更是無從談起，因此，教材就設置了適合學生提問的課文，讓學生照著教材的樣子依葫蘆畫瓢，在教師的點撥與引領下進行嘗試性提問。因為這篇課文是第二單元的第二篇，教學定位上承載著承上啟下的功能，因此不僅要提問，還要初步設計從不同的角度來提問。其次，要設置精準的教學目標。在上述板塊中，我們不難看出整個課堂教學其實關照了三個不同維度的教學目標：1.借助教材問題的范例性價值，讓學生能夠從不同的角度來設置并提出問題;2.結合課文內容，引導學生初步嘗試從不同的角度進行提問;3.讓學生在實踐過程中能夠逐步養成“從不同角度進行提問”的思維習慣。通過上述教學板塊的教學流程，我們不難發現，這三點目標從知識到能力，再到最后的習慣培養，充分彰顯了教材文本的示范性價值，同時又在前后聯系中讓課文的教學有所側重，體現了教學目標定位的精準。再次，每一步環節和板塊的教學都指向于教學目標。在教學板塊的設置上，筆者始終從學生的認知起點入手，引導學生從給課文問題分類、給自己的問題分類、從不同角度提問的價值點展開實踐性探究，始終在契合學生認知規律的基礎上，提升學生的思維能力和質疑能力。

具體而言，在實踐操作和教學過程中，教師需要從教學者的視角揣摩理解編者的設計意圖，關注學生真實化的認知體驗，并秉承教材的思路設置實踐性的訓練方式，使單元中的文本內容成為學生感知知識、掌握方法、運用策略的范例。

閱讀本身需要講究策略，只有帶著方法、意義、目標的閱讀，才是真正有效的閱讀。教師要在研讀教材編寫特點的基礎上，深入鉆研教材，充分發揮教材的最大作用，才能更好地引領學生不斷提升閱讀能力。

作者簡介：黎惠（1979— ），女，廣西玉林人，大學本科學歷，小學一級教師，現任玉林市玉州區古定中心小學副校長，研究方向：閱讀教學中小學生閱讀能力的培養。