輸入在二語習得理論中的作用

黎思敏

摘 要：輸入是二語習得中的關鍵因素。本文就輸入在Krashen的輸入假說、Long的互動假說及Swain的輸出假說等二語習得理論中的作用進行探討，主要關注不同二語習得理論的語言輸入特征如輸入的數量、內容及功能等。

關鍵詞：輸入;二語習得理論;作用

輸入、吸收和輸出是二語習得中的主要過程。輸入是指學習者接收并學習語言，包括兩種形式，即閱讀和聽力。吸收是指中介語系統中內化成分的輸入，從根本上說，只有被吸收的輸入才能在二語習得中發揮作用。輸出是學習者在輸入和吸收后產生的語言信息，包括說和寫這兩種形式。而輸入是其他兩個過程的基礎，沒有輸入，吸收和輸出便無從談起。因此，輸入是二語習得理論中必不可少的環節。不少學者構建了輸入理論，進行了實證研究，并取得了豐碩的成果。筆者對相關文獻梳理后，發現不同學者對輸入的作用持有不同的觀點，而且對輸入的關注點有所不同。本文主要從理論的角度，對輸入相關的理論進行研究綜述。

一、Krashen的輸入假說

20世紀70年代末，Krashen提出監視模型。此模型的構建基于以下五種假說：輸入假說、習得與學習假說、監視假說、自然順序假說及情感過濾假說。其中，輸入假說是監視理論的核心部分。Krashen于1981年提出輸入假說，該假說明確地闡釋了語言習得的方式并指明可理解性輸入是二語習得的首要條件。Krashen的輸入假說中提到語言習得的進行必須滿足以下三個具體條件：1.可理解性輸入;2.包含學習者當前的知識水平;3.包含略微超過學習者當前知識水平的知識?？衫斫庑暂斎氡欢x為超過學習者當前二語能力的二語輸入，Krashen用字母“i”表示學習者當前的能力水平，用“i+1”表示可理解性輸入。其中，“1”表示學習者當前的二語水平與其下一階段的語言狀態之間存在距離?？偟膩碚f，可理解性輸入是指可以被學習者聽取或閱讀的可理解性語言材料，而為了讓學習者成功地進行二語習得，這些材料應當略微難于學習者當前的知識水平。如果學習者已經習得了這些語言材料或者它們過于復雜，輸入在二語習得中的作用則得不到應有發揮。

后來，Krashen（1985：2）還總結了可理解性輸入的特點：1.要讓輸入具有可理解性，必須具備充分的輸入。為了獲取新的語言結構，幾篇練習和文章是遠遠不夠的，只有進行連續好幾個小時的深度閱讀和對話才可能實現語言的習得;2.具備可理解性的語言材料是語言習得的必要條件，不具備可理解性的輸入僅僅是一種噪音;3.語言習得的關鍵是有足夠的可理解性輸入，它在激發二語習得機制中起重要作用。根據語法而進行的教學是行不通的，輸入假說強調的是對目的語自然語義的習得。

總的來說，輸入假說過度強調外部輸入的作用，認為輸入在二語習得中起決定性的作用而忽略了學習者的主觀能動性，把學習者僅僅看作是被動的接收者。在Krashen看來，部分語言材料進入“語言習得裝置”，經過濾后便成為輸入。此外，輸入假說也忽視了輸出的作用，認為“i+1”或者可理解性輸入的存在是語言習得發生的關鍵而學習者的輸出并不重要。

二、Schumann的文化適應假說

Schumann（1987a）首次提出文化適應假說，是對早期研究成年移民者語言的一次重要的嘗試。基于對未受教育的學習者的自然觀察，他注意到早期中介語和洋涇濱語（即缺乏母語特點的簡化貿易用語）的相似性，它們的詞語順序是固定的，沒有涉及屈折性變化。在此，二語習得被看作是洋涇浜語的復雜化，而這個過程與學習者的文化適應程度息息相關。學習者越感到親近目的語的語言社區，他們越能更好地適應目的語文化，如此一來，他們會更加成功地習得二語。反之，學習者和目的語社區的心理及社會距離越大，他們就越可能停留在洋涇浜語的水平。文化適應可被看作是獲取可理解性輸入及降低情感過濾屏障的一種方式。

與此同時，Schumann還區分了兩種文化適應類型。第一種是指學習者在社交上與目的語群體融合，他們與目的語群體的充分接觸使自己能夠成功地習得語言。同時，學習者在心理上接納目的語，他們所接觸的輸入就會自然而然地被吸收。第二種類型的文化適應具備第一種類型的所有特征，但在第二種類型中，學習者把母語者看作是參考群體。他們會有意識或無意識地傾向于接納母語者的生活方式和價值觀。兩種文化適應類型的共同點是都促進二語習得，而區別在于與目的語的社交及心理接觸是文化適應的必要元素，而接納母語者的生活方式和價值觀則是成功習得二語的非必要條件?；趯嵶C研究，Schumann發現那些在工作上經常需要與同事溝通的學習者要比服務提供者（如理發師、廚房助手等）的二語習得更加成功，而在喧囂的環境下工作的二語學習者處于劣勢地位。這些研究結果表明學習者越經常運用目標語互動，習得目標語的機率就越大。Schumann的文化適應假說和Krashen的輸入假說同樣強調習得是輸入理解的結果，沒有足夠關注語言輸出的作用。

三、Long的互動假說

Long和Schumann一樣強調了互動在二語習得中的作用，他認為Krashen的輸入假說片面強調可理解性輸入而忽視了互動的作用，并且輸入假說并未對輸入和互動進行區分。互動假說由Long于1982年提出，該假說關注的是經互動性調整的可理解性輸入。Long發現母語者與非母語者交流互動時，他們通常用簡化的語言形式。為了能夠理解彼此的表達，他們往往會對語言的輸入方式進行調整。至于對外國式語言的研究方法，Long認為存在著兩種令人困惑的語言現象，即輸入和互動。這兩種現象既相互關聯又各有差異，前者指語言形式，后者指語言形式的各種具體功能，如重復和澄清。

Long的互動假說和Krashen的輸入假說都認為存在著某種與眾不同的語言習得機制，但其互動假說更關注互動調整中意義的協商作用，換句話說，互動性輸入要比非互動性輸入重要得多。除此之外，Long（1983a）也認為可理解性輸入在二語習得過程發揮著重要作用，成功的學習者往往獲取了可理解性輸入。輸入的量越多，學習者獲得的益處也越大。為幫助人們更好地了解語言輸入影響語言習得的方式，Long（1985：378）作出了以下說明：1.語言或對話的調整促進語言輸入的理解;2.可理解性輸入促進語言習得;3.語言或對話調整促進語言習得。

Long的互動假說為二語習得的研究提供了一個新的視角，但是該假說仍局限于輸入?；訛閷W習者提供了諸多協商意義及更好地理解輸入的機會，輸入在此扮演著促進者的角色，但輸出的作用依然被忽略了。

四、Swain的輸出假說

Swain對Krashen的輸入理論不太滿意，她否認大量的可理解性輸入在二語習得中發揮決定性作用。Swain認為，語言輸入對語言習得確實起重要作用，但是它并不能幫助學習者準確、流利地使用語言。于是，Swain在1985年提出了輸出假說。該假說認為在某種條件下，輸出可以促進二語習得，但其促進方式有別于輸入，在一定程度上可以加強輸入的功能。根據Swain的加拿大法語浸泡項目，教師用法語教母語是英語的學生各門課程，她發現，雖然學生接收了大量的可理解性輸入，但是學生的法語水平依然不理想，他們的口語和寫作水平遠遠落后于法語母語者。Swain指出，學生能夠成功地理解二語篇章，但僅僅關注的是篇章的語義部分，而忽略了詞形和語法方面。鑒于學生在教室環境下輸出目的語的機會相對不足，Swain提出比起單一地接收更多的輸入，輸出的作用更加關鍵，這是因為輸出可以促進學習者進行充分的語法處理。因此，輸出可以高效地驅動學習者進行二語句法、詞形的習得。同時，Swain又總結說，可理解性輸入確實促進二語習得，但它對全面發展學習者的二語的作用并不充分。如果學習者想要流利、準確地說好二語，可理解性輸出是二語習得過程中必不可少的環節。

在輸出假說中，Swain（1993）總結了輸出在二語習得中的三大功能。第一個功能是注意和觸發功能，輸出可以讓學習者留意語言問題，并觸發學習者鞏固現有的知識及學習新的語言。這個過程促使學習者有意識地分析語言形式及修改輸出信息，對提高輸出的準確性有重要的作用。第二個功能是假說功能，Swain把外國式語言研究看作是對目的語不斷進行假說的一個過程，學習者在語言輸入的過程中所做的假說，可以在目的語的輸出中得到檢測。最后一個功能是元語言功能，具體而言是指學習者通過反映和分析語言而構建的語言形式、結構及語言系統。在特定任務條件下，學習者不僅僅使輸出反映他們的假設，也明確地反映他們的言語使用。Swain提到當學習者在反映目的語的使用時，他們的輸出起元語言的作用，使他們能夠控制和內化言語知識，而語言形式的外顯知識可以促進語言的發展。因此，在接收可理解性輸入的同時，應鼓勵學習者去反映語言形式。

五、其他二語習得理論中的輸入

行為主義理論流行于20世紀40年代至50年代。在20世紀早期，Pavlov在實驗的基礎上提出條件反射理論。該理論描述到，在特定的條件下，反復的反射行為會加強動物的習慣，然后習慣會逐漸地固定下來。Pavlov不斷地用叉子發出聲音，并同時給狗提供食物，讓狗養成一聽到叉子的聲音就流口水的習慣（Brown，2000：80）。在他的實驗中，食物充當刺激物的角色，而唾液充當非條件反射的角色，在經過多次使用叉子發出聲音后，即使沒有食物，狗也會分泌唾液。條件反射理論為后來的行為主義理論奠定了堅實的基礎。根據行為主義者的觀點（Watson，1924;Thorndike，1932;Boomfield，1933;Skinner，1957），和其他類型的學習一樣，語言學習被看作是一種習慣的形成，認為學習任何行為都是基于刺激和反應。人類身邊有無數的刺激，如果語言習得成功的話，人類對刺激作出的反應就會被加強。逐漸地，當他們再次接觸某一刺激時，他們就會作出同樣的反應。條件反射理論為兒童母語的研究開辟了新的道路，兒童不斷地模仿和重復周圍環境的聲音和圖像，直到他們形成正確地使用語言的習慣。而兒童所接收的語言的質量和數量（即兒童的語言輸入）及對輸入相應的加強會塑造兒童的語言行為。顯然，行為主義非常重視語言的輸入，為塑造正確的語言行為，需要攝入大量的輸入。盡管行為主義已經敘述了兒童如何習得語言的常規方面，但卻無法解釋為什么有些不經常模仿的兒童也能夠成功地習得語言。此外，經典的行為主義無法解釋為什么兒童能夠習得更復雜的語法，即語言的邏輯問題?；跇O其復雜且混亂的輸入（如不完整的句子、口誤等），兒童依然能創造出遠遠超越自身所接觸的輸入的語言心理表征。

1959年，Chomsky就行為主義對語言習得的解釋作出挑戰，批判了行為主義的刺激反應論。作為語言天賦論的代表，Chomsky借助于普遍語法（UG）對語言的邏輯問題作出解釋，認為語言是一種遺傳天賦，所有人類都自然地習得語言能力。沒有天生的語言機制的幫助，兒童不可能迅速、輕松地習得母語。其中一個極具影響力的論證就是刺激貧乏論（the poverty of stimulus argument）。1980年，Chomsky初次使用了“刺激貧乏論”這一術語，此處的刺激即是指輸入。根據刺激貧乏論的觀點，雖然兒童在語言習得過程中所接觸到的語言輸入是不充分、不足夠的，但兒童最終還是成功地掌握了豐富復雜的語言知識系統?？梢?，環境在語言習得過程中起很小的作用，極少量的輸入就能夠激發語言的習得。最終習得的語言知識與語言輸入之間的差異，讓生成語言學家相信語言習得的成功受益于普遍語法，即管理所有語言的抽象規則，而非某種語言特有的規則。Chomsky的學說并未建立在對語言的調查研究的基礎上，缺乏心理學的實驗基礎。再者，Chomsky在批判行為主義理論的缺陷的同時，也忽視了其積極的一面。他過于夸大內在因素的作用，而忽略了許多影響兒童語言習得初級階段的外在因素。

浮現理論（Emergentist theory）是基于聯結主義的背景，由Elizabeth·Bates于20世紀80年代提出。浮現主義認為二語學習是自下而上的過程，也就是說，學習者為了從他們所接觸的大量語言輸入中提取出語言結構和模式而使用普遍的學習機制。語法規則和語言的其他方面都是從無到有、逐漸形成的過程，這與Chomsky的先天主義截然不同。影響這一過程的因素包括輸入相關的因素，例如二語輸入的頻率和目標特征的顯著程度。也包括與學習者相關的因素，如聯想學習和母語遷移。這兩種因素并非完全獨立，而是相互影響的。相關學者在二語輸入的獨特特征在多大程度上可以預測特定的語言特征習得的早晚順序上進行了深入的研究（Goldschneider、Dekeyser，2001;Collins et al，2009）。在這些研究中，二語輸入信息以物理、語言特征的形式編碼，如詞語在輸入中出現的頻率、特征的顯著程度、該詞語在傳達意義方面的必要性及語言特征所處的詞匯和語義語境。然后，將這些輸入特征與二語相應特征的習得順序進行比較。Goldschneider 和 Dekeyser（2001）采用自然觀察法對超過900名兒童及成人的二語進行研究，重點關注英語詞素方面，因為它們能提供充分的證據表明其習得的順序，如進行時-ing、復數-s、所有格-s、冠詞a、an及the、第三人稱單數-s等等。Goldschneider和Dekeyser根據目標詞素的五個特征，即知覺顯著性、語義復雜性、形態音位規律、句法范疇和頻率，對每一個目標詞素進行了研究。他們發現單一的輸入特征在預測學習者習得的準確度上并未發揮顯著的作用。

Collins等人（2009）對包含110，000詞的數據庫進行了調查，該數據庫收集了11～12歲來自魁北克的兒童的指導性談話，其母語為法語，第二語言為英語?；谝呀洿_定英語結構習得的難易程度，研究者首先要調查英語結構的輸入特征。第二個目標是探索習得的簡易程度是否與英語結構有關。他們關注三種英語結構，即進行時-ing、一般過去時-ed及所屬限定詞。研究者分析了課堂數據庫中的這些詞形的頻率，它們的詞匯與形態句法特征及其知覺顯著性。通過研究，Collins等人發現，比起一般過去時，進行時-ing更常與大量較頻繁的動詞同時出現;相反，名詞短語如“his mother”出現的頻率較低，因其指明擁有者與被擁有者之間的關系。并且限定詞和名詞所指的性別并不相同，比較少見，通常與有限的名詞共同出現。Collins等人最后認為，綜合這些因素可以解釋為什么“-ed”、“his/her”的習得要比“-ing”要晚。

語言加工模型被廣泛用于認知心理學中，用來解釋人類的認知活動。該模型包含輸入信息的加工、儲存及輸出這三大環節。并非所有的輸入信息都會進入加工階段，注意力被用于篩選進入加工階段的輸入信息，而加工后的信息儲存在長期記憶中，經過提取，這些存儲信息才能發揮作用（Ellis、Hunt，1989）。在此，輸入是指周圍環境中所有可以接觸到的材料，但只有進入短期記憶然后可能進入長期記憶的輸入才能被吸收。Gass（1988）提到輸入和吸收之間存在著兩個階段，即注意到的輸入和理解了的輸入，并指出只有輸入被注意到并被理解了才能被吸收。1990年，Schmidt提出注意假說，他將“注意/noticing”定義為留意某種刺激的過程，認為注意是將輸入轉化成吸收的充分必要條件，注意可以促進習得，但是沒有注意的習得也是可能的。他還指出，并非所有的輸入都具備同等的價值，只有那些被注意到的輸入才能被有效地吸收和加工，而為了這個過程的有效進行，需要大量的輸入。

語言習得過程包括輸入、吸收、輸出這三個過程，本文主要討論了輸入在不同二語習得理論中的作用。在不同的二語習得理論中，輸入的數量、關注的具體內容（意義、形式等）、類型（可理解性輸入、互動性輸入）、功能、習得順序等方面也有所不同。在這些理論中，輸入都是必要條件，沒有輸入，吸收和輸出便無從談起，語言習得就不可能實現。雖然輸入的地位是不可撼動的，但是片面強調輸入的作用而忽略輸出的作用是不可行的，成功的二語習得需要將輸入和輸出結合起來。輸入的研究為語言教學提供了一定的指導，并且為語言輸出和語言使用的研究提供了參考。

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