中高年段可視化作業的設計與運用

鄭偉

[摘 要]可視化作業是借助圖文結合的方式，清晰直觀地將閱讀思維進行外顯化的一種學習活動。課堂中引進可視化作業，是對傳統閱讀教學模式的嘗試突圍，是以“教閱讀”“教方法”為指導的課堂行為方式的變革，是對提升學生閱讀力的踐行。教師可從可視化作業的類型、設計策略及正確運用三個方面展開研究，以改變固有的“教我學”的教學模式，實現教學雙贏，發展學生的閱讀能力。

[關鍵詞]中高年段；可視化作業；設計；運用

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）10-0048-02

作業是實現有效課堂的有效途徑之一。傳統的以文字為主的作業形式單一、簡單機械、思維含量低，久而久之學生會覺得厭倦乏味，課堂效果不佳。

與傳統作業相比，可視化作業以其直觀的優勢，能最大限度地調動學生的學習興趣和積極思維；同時，可視化作業以練為載體，以導為路徑，以學為落點，彰顯了語文課程的實踐運用，強化了學生的自主意識。引進可視化作業，改變了傳統課堂的固有結構，是以“教閱讀”“教方法”為指導的課堂行為方式的變革，是對提升閱讀力的研究踐行。

怎樣合理設計和使用這種作業呢？筆者以小學語文中高年段為例，進行了近一年的探索和研究。

一、可視化作業的設計類型

我們以中高年級學生逐漸提升的閱讀能力為參考，將可視化作業的設計類型歸納為兩類。

（一）梳理概括型

此類作業將抽象的內容化為簡單的簡筆畫圖像，形象直觀，以圖提示內容，用于梳理概括信息量大的課文，有助于學生提取信息，理清課文的脈絡。

【作業單再現】

如《開國大典》一課的教學中，教師設計了一份這樣的梳理概括型作業：

【作業單說明】

《開國大典》是一篇很長的課文，概括各個場景是學習的難點，通常學生在概括時都有畏難情緒。而此作業根據時間點，設計了時間軸，用箭頭方向和位置為學生尋找到每個時間段的內容，使課文的表達順序非常清晰，對典禮的內容進行了細化，降低了學生的概括難度，形象直觀，便于學習活動的充分展開。

當然，像這樣的梳理概括型的作業形式有很多，可以是“魚骨圖”“階梯式”“糖葫蘆”等。這種類型的作業要求形式、內容上相對活潑、新穎，要讓梳理概括變得有趣。

（二）評價探究型

根據課文理解的重點和難點及帶有思辨的問題，教師設計一份圖文結合的、開放的、多功能的作業，驅動學生探究，可以幫助學生理解課文，探求文本內涵，激活思維。這種類型的作業，可以創新出很多種形式，如理由圈、心理曲線圖、維恩圖、T型圖等，但過難過簡都不行，設計的目的在于讓作業更有利于學生思維的發展。

【作業單再現】

如《我最好的老師》一課的作業設計：

【作業單說明】

通過這樣的作業，讓學生討論懷特森是不是最好的老師，激發了學生的思辨意識。學生興趣盎然地展開自主探索，通過小組交流，全班互動辯論，加深了對文本的認知，在自主合作探究中培養了評價鑒賞能力。

二、可視化作業的設計策略

可視化作業的類型多樣，但不能為了形式迷惑方向。無論哪一種類型的作業，在設計時一定要認真研讀課標，以學段目標為立足點，基于編者意圖、文體特點，進行多方面的思考，追尋有效的策略，使作業單設計為高效閱讀教學服務。

（一）基于編者意圖

每篇課文都有獨特的價值，我們只有讀懂編者意圖，才能知道這篇課文該學什么。而編者意圖一般體現在教材的單元導語、課后習題、資料袋、“問題泡泡”處。我們研究了這些內容，就能有針對性地設計可視化作業。

如《白鵝》和《白公鵝》均入選人教版四年級上冊。《白鵝》是精讀課文，《白公鵝》緊隨其后，則為略讀課文。“讓學生感受兩位作家筆下白鵝的不同特點，習得作者的觀察與表達方法”是教材編者的意圖所在。揣摩作者、編者意圖后我設計了下面的作業：

[《白鵝》][《白公鵝》][默讀課文，比較相同點和不同點，完成維思圖。]

這一作業的設計力求通過維恩圖的填寫比較兩篇課文在行文結構上、描寫方法上的相同之處與不同之處，使學生進一步理解作家寫動物的手法，促進學生對文本的理解，讓作業成為一次個性與自主建構的過程，培養學生的閱讀能力。

（二）基于文體特點

每篇課文都有自己的文體特點，不同的文體所呈現的面貌不同，在結構、內容、功能上也都各有特色。我們應該遵循文體特點，依文而制，借助作業攀緣而上，讓作業真正發揮其獨特的作用，彰顯出文體的特點。

如《假如沒有灰塵》一課的作業設計：

默讀課文4～6自然段，完成表格。

這篇課文是一篇說明文，表格分三塊內容，既是對文本內容的概括與梳理，同時又是對文本的再次深入閱讀，以文體意識去觀照說明性文章。搭建表格式支架開展教學活動，在一定程度上把學習的主動權還給了學生，能夠培育學生獨立思考和提取信息的能力，也能鍛煉他們的分析與綜合能力。

三、可視化作業的正確運用

要使可視化作業發揮最大效應，不僅要講究一定的設計策略，也要用適切的方法進行運用和實施，使其真正起到支架的作用，促進學生的“學”。

（一）妙用“梳理概括型”，學方法

古人說：“授人以魚只供一餐，授人以漁可享一生。”知識是教不盡的，只有教會學生學習方法，才能讓學生受用無窮。我們可以巧妙地借用梳理概括型作業，教給學生閱讀的方法與策略，提高教學實效。

如《扁鵲治病》一課，一位教師設計了作業。

師：蔡桓公當年的病歷已無法重現，就讓我們根據

師：我們先來看第一次診斷怎么填寫？

（學生自己先讀讀）

師：能說說時間是——

（學生說完后教師在課件中圈出來，并填入表格）

師：病情發展是——

生：皮膚有點兒小病。

師：能簡單點嗎？我們可以用概括圈。（跳圈、飛入）

師：治療方法呢？

（學生語無倫次）

師：這一自然段沒有提到，我們可以聯系上下文去找找？（飛入）

師：同學們，我們剛才就是從課文中提取關鍵詞來填表的，可以直接圈，可以跳圈，也可以概括著圈。接下來，請你們用這種方法繼續填寫病歷單。

（學生練習填表格，教師實物投影展示，交流）

在這個片段中，教師為了讓學生習得概括的方法，先讓學生讀課文，教師幫扶著學習第一次的病歷單填寫，在填寫中教給學生讀文并圈畫關鍵詞、提取信息的方法。概括的關鍵詞如果文章中直接有，可以直接圈出；如果在不同地方，可以跳著圈；有的沒有現成的答案，可以概括著圈。初步掌握方法后，教師以“圈畫”“示范性批注”策略引導學生自主填寫表格。學生在這個過程中獲得了方法，從而舉一反三，獲得了能力的提高。

（二）活用“評價探究型”，學思維

在教學時，我們可以靈活地運用評價探究型作業，讓學生深入文本中，發現文本的矛盾處、對比處，進行思考和分析，在不斷融合中，建構起新的理解過程，使文本解讀達到一定的深度與廣度。在這個過程中，學生將獲得評價的能力。

如《釣魚的啟示》一課，我們以“這條魚該不該放”和“我的心情脈絡圖”為兩條軸設計了兩個作業。

【教學再現】

1.自主研究：這條鱸魚是該放還是不該放？在文中找依據、理由，填寫理由圈，完成作業一。

2.“我”在選擇放與不放時經歷了艱難的心理過程。請根據事情的發展順序選擇恰當的表示心情的詞語填在方框里，完成作業二。

[釣到鱸魚 父要放魚 不想放魚 放掉鱸魚]

3.小組合作，討論思考，如何擺放心情的高低，把“我”的內心起伏表現出來，并畫一畫。

這些可視化作業為學生的多元思維提供了很好的思維物化的載體，讓學生自己去讀文本，找理由，做批注，小組討論……在這過程中，學生的思維就會不斷地發散、補充，他們的思考就會更深入、更全面。

一年的實踐，我們欣喜地看到，有效地設計和使用可視化作業，不僅能激活學生的學習需求，改“教我學”為“我來學”，讓學生在學習活動中發揮出最大價值，實現教學雙贏，而且還發展了學生的閱讀能力，提高了學生的語文素養。

（責編 劉宇帆）