賞·思·創

裴蓉鳳

[摘? ?要]在核心素養視域下，教師為了打破傳統古板課堂，培養學生的古典詩詞素養，就要關注詩詞教學的三重境界：欣賞，思考，創新;為了提升三重境界，就要培養學生相對應的“賞、思、創”能力。從聲音文字層到思想主題層，再到審美創造層，學生只有養成良好的詩詞鑒賞習慣，擁有感性與理性的體驗，才能讓古典詩詞中蘊含的中華優秀傳統文化行穩致遠。

[關鍵詞]詩詞教學;欣賞;思考;創新

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）12-0003-03

在2016年學生發展核心素養提出的大背景下，2017年的《普通高中語文課程標準》（以下簡稱《課標》）將古詩文背誦篇目增加至72篇，推動詩詞鑒賞在語文教學中的地位上升到了新高度，力求達到形象美、情感美與文化美的“三美合一”。如此便對中學階段的詩詞教學提出了新要求，如何鑒賞詩詞，才能發揮經典的價值主導力、文化吸引力和審美感召力并將語文核心素養和中華優秀傳統文化完美融合？怎樣逐層深入詩詞，做到真鑒賞？這無疑需要我們把握核心素養視域下詩詞教學的三重境界——“賞·思·創”，即欣賞、思考與創新，并提高相應的三種能力，以提升三重境界。

古典詩詞詞語凝練、結構跳躍、富于節奏和韻律的特點提高了其審美價值的同時，也使得當今學生對它有陌生感。中學的詩詞鑒賞現狀不容樂觀，本身模式的固化，再加之應試題型的激化，使詩詞教學不倫不類，教師帶領學生淺嘗輒止，學生敷衍教師馬虎答題。很多學者和一線教師對此進行過探討分析，他們提出不少具體建議和措施，但對詩詞鑒賞的境界和能力的系統分析還尚有研究空間。

鑒賞之前利用發散思維找問題，鑒賞過程通過“賞、思、創”能力找答案，鑒賞之后總結反思找規律。前者是基本，中間是重點，后者是追求。在此，對于鑒賞過程的“賞、思、創”進行重點論述，其他兩個階段不再贅述。

一、欣賞是基本：潛入文字，因聲求氣

聲音文字是古詩詞最直觀的美，是最貼合作者旨趣的符號，我們也正依托它進入文本。

對這些凝練符號的釋義與辨味，是鑒賞過程的第一重境界，在語文核心素養中，語言建構與運用是思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解的基礎。《課標》也要求應潛入文字、因聲求氣、知人論世。然而，在現實的教學過程中，大多數教師忽視學生的欣賞感知能力，直接讓學生閱讀教參，接受死板冰冷的符號。這值得我們反思。

對于古詩詞聲音文字的欣賞，主要有兩大方面：整體感知和細讀語言。

1.整體感知

姚斯的“期待視野”中提及對于任一新接觸的文本，讀者的文學體驗必須先行具備一種認識框架。若沒有，就不會接受新東西，“零”度、純中立的清白無染的“白板”狀態是不存在的，正是有了先在視野，才會為新的理解視野打下基礎。所以，先在視野，即初印象尤為重要。這里筆者以柳永的《雨霖鈴》為例進行分析。

鄧麗君的《相看淚眼》唱出了淡淡幽情，歌詞完全出自柳永的《雨霖鈴》，相比于教師乏味的朗誦，音樂更能引發學生的興趣;同時，歌曲的曲調為該詩營造了特定的氛圍，使學生更易融入其中。教師設計接唱游戲：全班學生一條龍式的一人一句，不僅要唱準音調，還要接出前一名同學所唱的下一句。若有出錯者，待游戲結束后，要帶領全班學生演唱一首完整版的《相看淚眼》。此形式既激發了學生學習古詩詞的興趣，還幫助學生有效記憶背誦，同時鍛煉了學生的應變能力，收獲“一唱三合”的效果。

當今很多的古典詩詞都會被改編成歌曲。例如，李清照的《一剪梅》被改編成《月滿西樓》，李煜的《虞美人》被改編成《問君能有幾多愁》，等等。對于這些已改編成音樂的詩詞，教師都可采取上述方法讓學生整體感知聲音文字，還可鼓勵學生改編感興趣的詩詞，以小組為單位進行自我創作，要相信每個學生都是音樂天才，他們對于音樂的敏感度會讓詩詞改編呈現多樣的風格，最后讓他們在課堂上分小組展示。

2.細讀語言

高中生的知識結構體系還不是十分完善，對于詩詞中的聲音文字的感知可能不是那么準確，在整體感知之后，教師需要帶領他們深入研究詩詞細節。

首先，研究題目。例如，李白的《蜀道難》的教學中，讓學生知道題目落腳點在于“難”，那么緊接著他們便會將第二側重點放在“蜀道”上，在未讀詩之前，他們可能對“蜀道”有自己的理解，認為其是地名或是登山道路等，這些都是可以的。再如，教學李白的《越中覽古》時，可先讓學生將題目劃分為三個方面。經學生集體討論，得出：“越中”是表明地點的，“覽”可能是瀏覽，懷念，“古”毫無疑問就是古跡。學生由此即可得知這是一首懷古詩。很多時候，題目都會傳遞給我們一些信息，當然一些詞牌名或曲牌名的信息性并不強。但是實踐證明，在教學過程中，培養學生重視題目的好習慣對其鑒賞詩詞是大有裨益的。

接著，細讀注釋和正文。在讀正文之前，先讀注釋，注釋不僅能解答題目中的困惑，還能對詩詞背景以及重要信息給予補充，對重點字詞進行分析。在細讀詩詞正文時，不能將詩詞中所有意象含義和意境像充氣一般塞給學生，如此一來，學生的收獲甚少。教師要在無疑處設疑，將問題意識帶入鑒賞過程中，引起學生對字詞的特別注意。例如，在課堂上設置“我來考”“誰來幫”環節，即讓學生以“我”為主體，經過合作討論后將自己掌握了的知識出題考其他同學，同時也找出自己的疑難點尋求幫助。

例如在講《雨霖鈴》上片時，筆者以“異地戀”話題導入，拋出問題：聯系現代情人的分別情景，請同學們找出文中的離別環境，以及描寫二人心理的關鍵詞句。各組學生在5分鐘自我學習之后開始討論，“我來考”環節有：“寒蟬”中“寒”的意思，離別的時間地點是什么，離別之際情人是否說了一些話，“凝噎”表示的含義，等等。“誰來幫”環節有：“凄切”是否指蟬聲;為什么“去去”和“沉沉”要連著用兩個相同的字;“蘭舟”是什么意思，是否有寓意;作者在汴京，為什么又說“楚天”;等等。之后師生討論，由教師解答學生的疑惑，讓學生可自己將上片完整翻譯，掌握其中的意象和意境。講解其他詩詞也同樣適用這種模式。

二、思考是關鍵：分析矛盾、揭示主題

在欣賞聲音文字的基礎之上，我們需要進一步思考詩詞中蘊含的情感主題，這是鑒賞過程的第二重境界。

師生如何進行有效對話？如何引導學生去思考？不妨將孫紹振先生的還原法應用于實際，通過揭示詩詞中的隱秘矛盾，帶領學生尋找矛盾產生的緣由并解決矛盾，即可獲得不錯成效。孫紹振先生指出：“分析的對象是文本的矛盾，而許多無效分析，恰恰停留在文本和外部對象的統一性上。”為什么藝術形象的呈現狀態表現出一致性呢？這是被作者感情同化的結果。藝術形象的客觀形態被還原之后，就與詩詞中的藝術形象發生對比，在對比中產生了矛盾。發揮想象將原始物體與詩人加工之后的“藝術品”進行比較的這一過程，就是揭示隱藏矛盾的過程。

例如，筆者在分析“今宵酒醒何處，楊柳岸，曉風殘月”這一句的情感時，啟發學生充分想象，抓住已有線索，聯想出未經加工的原貌。環節一：大家印象中的人喝醉酒后的場面是什么樣的？學生回答如下：爛醉如泥、呼呼大睡，暴跳如雷、嘮嘮叨叨，酒后吐真言，等等。環節二：大家所說的都是我們曾經見聞過的，請在文中找一找詞人醉酒的表現吧。學生回答：找不到。有幾位學生感覺上片中的“都門帳飲無緒”有些奇怪。環節三：逐句發問，逐句分析。“今宵酒醒何處”的意思是他昨夜酒醉何處？這里充滿了矛盾。第一重矛盾：“帳飲無緒”對“酒醒”（酒醉），因為跟戀人分別，本應沒有心思做任何事情（包括喝酒），但他卻喝醉了，說明他的言行舉止已不由自己 ，心理跟言行發生了矛盾，心里的傷感無法排遣，于是就“借酒澆愁”。學生從矛盾中體會離愁之深。第二重矛盾：“酒醒”對“酒醉”，解答學生剛才的困惑，他們未找到“醉酒”描寫，是因為詞人直接寫了“酒醒何處”，留下了空白，給讀者留下了充分的想象空間且一般醉酒嚴重的人醒來后都會說自己沒醉，然后會忘記自己干過什么，這里表現詞人爛醉如泥;而“曉風殘月”，即第二天早晨，說明醉了整整一天一夜，更見其酒醉程度之深。總結得出，醉之深，愁更深。第三重矛盾，“酒醒何處”對“曉風殘月”，作者竟不說地點，而用“楊柳岸，曉風殘月”來回答，繪出一幅唯美的酒后失意（詩意）圖。請學生找出其中的意象，并分別思考都有何含義。“柳”本是送別的象征，“曉風”有著秋天清晨的風的凄冷，而“殘月”代表很難團圓之意。詞人以淡淡詩意來掩蓋醉酒后的狼狽，說明他有苦難言，有一種“此時無聲勝有聲”的效果。

以上的矛盾分析，層層破解，使學生更能了解詞人的真情，體會文中的離愁別緒，進而能夠順利揭示這首詞的主題。最后，讓學生將醉漢醉酒這一畫面改編成一個短篇故事，故事中至少要用到三個有代表性的意象。

教師要真正做到帶領學生分析矛盾，揭示主題，是需要長期修煉的。在學生思考質疑，思考答疑的過程中，他們的文本分析能力和思考能力在潛移默化中會得到提高。

三、創新是追求：批判質疑、審美創造

基于知識與理性的基礎之上，逐步掌握發現美和創造美的方法，從而提高中學生的審美鑒賞與創造能力，是詩詞鑒賞的第三境界。

詩歌具有節奏美、韻律美、重復美、對仗美，其中蘊涵著一定的社會歷史內容和人類的審美情感。教師要教會學生從中鑒別美，喚醒他們的審美情感，使他們致力于審美創造。

首先要與學生討論“什么是美”。謝安曾在下雪天與子侄談論詩文，提出了一個開放性的問題“白雪紛紛何所似”，侄子謝朗脫口而出：“撒鹽空中差可擬。”而侄女謝道韞卻道：“未若柳絮因風起。”先讓學生自由選擇喜歡哪一句，再請他們來一場辯論賽，闡述自己喜歡的原因。支持謝朗者的觀點有：運用比喻修辭，雪跟鹽相似，顏色都為白色，且雪堆積到地上踩著就像腳下踩著鹽等。而支持謝道韞者的反擊觀點有：雪花輕盈，飄飄然飛落，像隨風吹起的柳絮，撒鹽豈不是太暴力，柳絮的比喻更貼切，而且更浪漫;句子中的“紛紛”說明雪正在下，且并沒有提到落在地上等。最終，支持謝朗者仍在積極找理由，但支持謝道韞者理由更多，反駁力度更大……

很明顯此二人的思維和語言表達有很大的差異：謝朗將雪比作天空撒下的鹽，是注重眼前所見;而謝道韞聯想到柳絮，將雪比作隨風吹起的柳絮，注重虛實結合。前者被認為是“終結式的比喻”，缺少一種更深層次的意境;而后者更具延展性、連續性，更富有美感。歸根結底，是因為謝道韞運用了想象，運用了虛實結合的表達方式，使詩句有一種藝術之美，體現出古人總結的藝術規律“真境逼而神境生”。

再如，“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”中到底有多愁？先讓學生自行補充，再討論總結。經過前兩重境界，學生可以知道這是南唐后主李煜的亡國之悲和個人身世之苦凝練而成的，李煜將此情熔鑄在婉轉的節奏韻律中并賦予真切的形象，由此克服了陰暗、痛苦和沉重，使優美別致的句子煥發出一種藝術之美。

當然，有時也可采用改詞法，如將“采菊東籬下，悠然見南山”中的“見”改為“望”，詢問學生哪個效果更好，為什么？“紅了櫻桃，綠了芭蕉”改成“櫻桃紅了，芭蕉綠了”，行不行？有時也可用比較分析法，將兩首詩詞對比鑒賞。這里將不再贅述。

學生對于美的接受能力和辨別能力較強，在這很大程度上促進其創新思維的發展。教師可設計一周兩次課前的詩詞脫口秀。例如以“生活”為主題：生活有采菊東籬下，悠然見南山的淡然;生活有烹羊宰牛且為樂，會須一飲三百杯的放縱;生活有等閑識得東風面，萬紫千紅總是春的明朗。盡管我們時常會遇到山重水復疑無路的狀況，但堅持下去定會有柳暗花明又一村的驚喜……學生的不同生活體驗，使他們產生不同的思緒和想象并與古人產生共鳴，繼而效仿他們的風格進行創作。教師要引導學生在批判質疑中審美，進而創造美，運用美，享受美。

在核心素養視域下的詩詞教學中，教師引導學生由欣賞到思考，再到創新，使學生的欣賞能力、思考能力和審美創造能力得到相應提升。而只有不斷探索，與時俱進，與生俱進，方可讓每位學生的語文核心素養落地生根，讓中華優秀傳統文化魅力四射，為文化傳承與發揚打好基礎。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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（責任編輯? ?農越華）