近代中國教育救國思潮的歷史演變

吳春苗

摘要：教育救國是中國近代重要的社會思潮之一。該思潮的產生與發展，有著深刻文化根源及歷史背景。重視教育、教化作用的儒家文化傳統，近代國內外民族矛盾和社會危機刺激下的民族覺醒，近代西方國家重視教育實現強國的發展經驗，以及國人對救國方案的探索和反省等，共同促成了教育救國思潮的形成和發展。教育救國思潮形成于洋務運動晚期，經維新運動、辛亥革命、新文化運動直至20世紀二三十年代鄉村建設運動進入勃興和高漲階段，回落和轉型于抗戰爆發后，經歷了萌發與形成、勃興與高漲、回落與轉型的歷史演變過程，在中國近代史上產生了廣泛而深遠的影響。盡管教育救國有其認識的局限性，但其對國民的啟蒙和促進社會近代化發展的進步性是毋庸置疑的。“教育救國”，與今天我們倡導的“科教興國”“教育強國”等發展戰略，有著內在一致的邏輯關系。全面考察教育救國思潮在近代中國產生與演變的歷史軌跡，不僅有學術價值，也不無現實意義。

關鍵詞：教育救國;科教興國;教育強國;民族復興

教育救國思潮作為近代中國民族復興思潮的重要內容之一，有著深刻文化根源及歷史背景。近代中國教育救國思潮歷經萌發與形成、勃興與高漲、回落與轉型的歷史演變過程，在中國近代史上產生了廣泛而深遠的影響。盡管教育救國思潮有其時代和認識的局限性，但其對國民的啟蒙、對社會發展和人類文明的促進等進步性是毋庸置疑的，與當今“科教興國”“教育強國”發展理念有著內在一致的邏輯關系。今天，我們重新審視教育救國思潮，對增強中華民族的自信心、凝聚力，堅定國人科教興國、教育強國的信念和實踐，實現中華民族偉大復興意義重大。

一、教育救國思潮的文化歷史根源

學界一般認為，教育救國思潮是近代民族危機的產物，也是近代先進的中國人尋求救國救民真理的結果。對教育救國思潮的追溯，學者們多從社會危機、民族矛盾、時代挑戰等社會背景加以分析和闡釋。①然而作為一種社會思潮，筆者認為，教育救國思潮的萌發、形成和發展還有一個更為深刻的社會文化歷史根源——儒家傳統教育觀的影響。儒家傳統重視教育作用的社會文化心理、近代國內外民族矛盾和社會危機刺激下的民族覺醒、近代西方國家重視教育實現強國的發展經驗，以及知識階層對國內軍事、政治、實業各種救國方案的深刻反省等，共同構成了教育救國思潮產生和發展的文化歷史根源。正如近代學者舒新城在其著作《近代中國教育思想史》中所言：“教育不是一種獨立的社會活動，故教育思想也不能獨立。支配著他的勢力首推政治思想，次為社會思想，第三為世界思潮，第四為學術思想。近數十年的教育思想大概都可在此四方面尋得出淵源。”②

首先，數千年儒家重視教育作用的傳統社會文化心理，是教育救國思潮產生的首要文化歷史根源。作為中國傳統文化的主流，儒家對教育的社會功能，以及教育在國家和個體發展中獨特作用的認識和觀念，在整個社會尤其是作為知識分子的士階層有著普遍而深刻的影響。中國古代統治者歷來重視教育作為其統治工具的作用。儒家經典文獻《禮記·學記》中“君子如欲化民成俗，其必由學乎”“古之王者，建國君民，教學為先”等思想為歷代統治者和讀書人所熟知。“人不學，不知道”③“仕而優則學，學而優則仕”④，以及中國古代傳統社會官師合一、政教合一的體制，把學習與個人的發展前途，以及教育與國家社會的發展緊密聯系在了一起。故而，歷代統治階級無論保守派亦或改革派，無不重視對教育的控制和利用。從孔孟到程朱、陸王，再到近代康梁等無不講學與著述不輟，把教育作為思想和文化傳承、為國家培養人才，進而實現個人對國家政治、社會抱負的重要活動領域。在儒家教育作用觀影響下，傳統中國社會形成了普遍而深刻的重視教育、教化在國家和社會以及個體發展中獨特作用的社會文化心理。近代鴉片戰爭以后，在中國面臨前所未有的時代挑戰與民族危機之時，這種重視教育、教化作用的社會文化心理，使中國的有識之士們不約而同把希望的目光投向了教育。

其次，19世紀中后期西方資本主義勢力入侵和清末封建腐朽統治造成的國內外矛盾、民族危機，以及由此引起的中華民族的覺醒，是教育救國思潮在近代產生的又一文化歷史根源。1840年鴉片戰爭以后，一直以“天朝上國”自居的晚清帝國在外國列強堅船利炮的威嚇中，逐漸從迷夢中驚醒。西方資本和商品經濟的入侵，使中國自然經濟日益破產，廣大農民生活難以為繼，清朝統治者為償付巨額賠款和維持其專制統治，對國民的剝削變本加厲;西方列強的宰割和清末腐朽的封建專制統治，使國內外矛盾異常尖銳。日益深重的民族危機使中華民族開始覺醒，國內相繼發生了1851年席卷大半中國的太平天國農民起義、地主階級改革派發起的洋務運動、資產階級改良派掀起的維新變法，以及資產階級革命派領導的辛亥革命等一系列推動近代中國社會進程的救亡運動，救亡圖強成為近代中華民族的最強音。伴隨著國門的洞開，列強的槍炮夾雜著“西學”“西藝”不請自來，在東西文化激烈的碰撞和沖擊下，為了抗擊外來侵略，挽救國運，國人不得不學習和了解西方的科學文化教育和思想政治制度。“救亡”和“啟蒙”成為近代中國兩大主題，如何在文化和思想的啟蒙中實現救亡的時代課題，教育無疑是最基本和主要的途徑。革新傳統教育，培育新式人才，日趨迫切地提上社會日程。

·教育史研究·近代中國教育救國思潮的歷史演變

第三，近代西方主要國家重視教育實現強國的發展經驗，是教育救國思潮產生的第三個重要的文化歷史根源。17世紀以來，為了適應工業革命的需要，德、英、日等國家長期重視科技和教育發展，相繼實施和普及了對民眾的義務教育，大力舉辦實科學校和公立學校，發展各種職業和技術教育，迅速成為了強大的資本主義國家。一戰后，德國、日本等戰敗國依靠長期重視教育和人才培養，迅速實現了戰后國力的振興與國家的富強，使有眼界的中國人從西方國家發展的成果和經驗中看到了教育救國的希望。如鄭觀應在考察了明治維新時期的日本后十分急切地指出：“古今中外各國，立教養之規，奏富強之效，原本首在學校。今日本師泰西教養之善，培育人才，居然國勢振興，我國胡可不亟力行之？”⑤他希望我國也能效法日本和西方各國，通過大興教育和學校，培育人才，振興國勢。

第四，知識階層對國內軍事、政治、實業等各種救國方案失敗的深刻反省，是近代教育救國思潮產生并蓬勃發展的第四個重要的文化歷史根源。人們在選擇和嘗試了洋務派以發展軍工技術為主的洋務運動、維新派以推行君主立憲制度為核心內容的維新變法、革命派以暴力革命為主要形式的辛亥革命，以及工商實業派以實業救國等救國圖強方案，但均遭受挫折的結果和教訓，讓許多先進的中國人更深刻地思考中國的出路問題，他們篤信只有革新教育，大興學校，造就新民，才是唯一的、能從根本上實現救亡圖強的途徑。

在上述諸多因素的共同作用下，教育救國在近代中國最終形成了一股令人矚目的、席卷社會各個階層和領域、影響至今的民族復興思潮。

二、教育救國思潮的歷史演變

教育救國思潮是旨在藉教育以開民智、育人才、求富強，以求從根本上挽救國運的愛國理念和實踐。教育救國思潮在近代中國由來已久，它誕生于民族危難之際，是民族意識覺醒的產物，大致經歷了萌發與形成、勃興與高漲、回落與轉型的發展演變過程。教育救國思潮的發展演變與近代中國救亡圖存的主題相一致，又因其改良性質與革命潮流相捍格而回落和轉型，最終以“科教興國”發展戰略和“教育強國”基本國策等新的內涵和形式展現在世人面前，發揮其推動現代教育發展和社會進步的作用。

（一）教育救國思潮的萌發與形成

教育救國思潮的萌發和形成，最早體現在晚清地主階級改革派和洋務派以及早期維新派思想家們救國圖強的探索和實踐中。

1840年鴉片戰爭后，中國逐漸淪為列強蹂躪宰割對象，民族危機日益嚴重。面對“數千年未有之變局”，以林則徐、魏源、徐繼畬等為代表的一批有識之士，開始“睜眼看世界”，形成了地主階級改革派。他們認識到抵御外辱，抗擊侵略，挽救民族危機，必須要學習西方先進的軍事技術，改革空疏落后的傳統教育和科舉，導以經世致用之學。其中，魏源提出“師夷長技以制夷”⑥的思想影響最大，體現了中國教育向近代新型教育轉化的端倪，開啟了教育與國家存亡相聯系的認識起點。但此時大多數國人依舊妄自尊大，并沒有意識到“外夷”的強大和中華民族危機的嚴峻性，有關教育救國的言論只有隱約數語。這可以視為近代教育救國思潮的早期萌芽。

19世紀60年代，經歷了太平天國的沉重打擊和第二次鴉片戰爭失敗的強烈刺激，清政府中以奕、曾國藩、李鴻章等為代表的洋務派發起了以“自強”“求富”為目標的洋務運動，主張利用西方先進技術維護清朝統治，“師夷長技以自強”。這是近代中國第一次較廣泛的社會變革，也是中國開始邁向近代化的開端。在洋務派看來，“中國文武制度，事事遠出西人之上，獨火器萬不能及”⑦。因此，在這次洋務派推行的新政中，洋務派以“中體西用”思想為指導，大辦洋務事業，著力培養掌握西學、西藝的新式人才。洋務教育成為洋務事業的一個重要組成。同治元年（1862年），奕等上《奏設同文館折》，指出“欲悉各國情形必先諳其言語文字，方不受人欺蒙”⑧。同治二年（1863年），李鴻章上《請設外國語言文字學館折》，認為“伏惟中國與洋人交接，必先通其志，達其欲，周知其虛實誠偽，而后有稱物評施之效……京師同文館之設，實為良法，行之既久，必有正人君子奇尤異敏之士出乎其中，然后盡得西人之要領，而思所以駕馭之”⑨。同治五年（1866年），奕又奏請京師同文館增設算學館，提出“延請西人在館教習，務期天文、算學，均能洞徹根源……倘能專精務實，自得其妙，則中國自強之道在此矣”⑩。近代中國首任駐外公使、洋務派理論家郭嵩燾也提出，“人才國勢，關系本原，大要莫急于學…… 此實今時之要務，而未可一日視為緩圖者也”，力言挽救國運以育才為急務。在洋務派的積極倡導下，1862年，近代中國第一所新式學堂京師同文館在北京創辦，開啟了中國近代新式教育的起點。隨后，洋務派又創辦了上海廣方言館、廣州方言館等外語學堂，以及福州船政學堂、天津北洋電報學堂、天津水師學堂、天津西醫學堂、南京礦務鐵路學堂、上海機械學堂、江蘇武備學堂等一批早期的西學新式學堂，組織翻譯西方科技著作和教材，并向外國派遣了詹天佑、唐紹儀等第一批留學生。洋務教育，以學習推廣西方先進科學技術、培養了解和掌握西學的專業技術人才為己任，促進了西方文明在中國的傳播，造就了一批掌握西學西藝的洋務人才，在近代中國的經濟發展和社會變革中發揮了積極的作用。洋務派為了維持和延續風雨飄搖的清朝封建專制統治，提出了“自強”“求富”的口號，并以學習西學西藝、開辦新式學堂、培育新式人才等作為實現這些目標的途徑。此時，洋務教育已被洋務派寄托了“自強”“求富”的重任，教育救國思潮已經萌發。

洋務派在“變器不變道”原則下的洋務教育，已經表現出“教育救國”的主旨，只是他們所強調的“洋務教育”，側重西方科學技術等器物層面，以“技術教育”救國為特征，未及思想、文化、制度等層面。與此同時，以薛福成、王韜、鄭觀應等為代表的早期維新派思想家對教育救國則有了更進一步的認識，他們大聲疾呼廢除八股取士的科舉制度，主張學習和引進西方先進的文化教育制度，從而將教育救國的內容推及到制度層面。他們“變法自強”和“教育救國”的言論，通過書籍和報刊宣傳在社會上產生了極大影響。王韜的《韜園文錄外編》和鄭觀應的《盛世危言》等著述中都有“教育救國”的強烈呼聲。《循環日報》是王韜等人1874年2月在香港創辦的我國歷史上第一份傳播資產階級政治改良思想的報紙，是中國人自辦的第一批報紙中影響較大的一份報紙。談及《循環日報》的宗旨，王韜概括為“強中以攘外，諏遠以師長，變法以自強”，即通過學習西方先進的科學文化，來達到富強御辱的目的，明確表達了早期維新派希圖以科學文化教育來救國強國的改良思想。鄭觀應則從道器、本末、體用的哲學高度闡述了人才、教育與國家興衰的關系，較早地認識到國家富強與科學技術、人才培養，以及教育與救國、強國之間的內在聯系。他說：“教育為立國之本，國運之興衰系之，國步之消長視之。”“從來講備邊者，必先利器，而既有利器，則必有用此利器之人。器者，末也;人者，本也。”“今我茍欲發憤自強，必自留意人才始”，“是故人才眾則百事興”。他篤信“學校者，人才所由出，人才者，國勢所由強”，倡言人才對國家之重要。他認為：“橫覽環球各邦，其國運之隆替，莫不系乎人才，而人才之盛衰，莫不關乎教養。其教養有道者，勃然以興，教養失道者，忽然以亡。”可見，早期維新思想家已是站在國運興衰的高度看教育，其思想已經具有了明顯的教育救國傾向。

經過洋務運動和早期維新思想家們的宣傳和推動，到洋務派后期領袖張之洞時，教育救國思潮基本形成。1895年張之洞在《吁請修備儲才折》中指出：“人皆知外洋之強由于兵，而不知外洋之強由于學。夫立國由于人才，人才出于立學，此古今中外不易之理。”他又說，“非育才不能圖存，非興學不能育才”，明確提出了育才以圖存、興學以育才的教育救國的根本見解。《勸學篇》系統地體現了張之洞的教育救國思想。在《勸學篇》的《序》中張之洞強調：“竊惟古來世運之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在學”，指出救亡關鍵在學，這里“學”即指教育，以為“務本”“務通”，使表政里學均以“中體西用”為宗旨，既可興人才，而且籍人才以“保國、保教、保種”。在《序》中，張之洞對這本4萬字的《勸學篇》各篇大意作了說明，如“同心”篇，在于“明保國、保教、保種為一義”。“手足利則耳目康，血氣盛則心志剛。賢才眾多，國勢自昌也。”在《外篇·設學第三》中，張之洞主張“非天下廣設學堂不可”，以為“夫學堂未設，養之無素，而求之于倉卒，猶不樹林木而望隆棟，不作陂池而望巨魚也”。學校是養才重地，而人才是國家之本，因此要刷新政治，富國強兵，“必學有初基”。他倡議各省各道各府各州縣皆宜有學，京師省會為大學堂，道府為中學堂，州縣為小學堂。中小學以備升入大學堂之選，形成大、中、小學相互銜接的教育系統。所有這些都貫穿著張之洞教育救國的思想，并指導了清末新式學堂的發展。《勸學篇》提出的“中學為體，西學為用”，是對洋務派和早期改良派基本綱領的一個總結和概括，也是當時教育救國思想的系統表述。此書廣泛流傳，目的雖在于強化封建君主專制，但客觀上卻促進了近代教育的發展，使“教育救國”、向西方學習的思想和實踐更加廣泛而深入，也給戊戌變法作了輿論準備。盡管張之洞并未直接提出“教育救國”，但他“對教育目的與作用的認識卻比早期洋務派更深入、更理論化、更系統化，其基本精神就是教育救國論”。

經晚清地主階級改革派、洋務派和早期維新思想家的推動和發展，到洋務運動后期已基本形成了教育救國的思潮，其表現為形成了系統的教育救國思想的著述，開展了教育救國實踐的初步嘗試，諸如對傳統教育進行改革，創辦了以同文館為代表的近代第一批新式學堂，培養新式人才，翻譯大量西書，派遣留學生出國等。此時，教育救國思想在理論和實踐上都已初具系統性和一定的社會影響力，教育救國作為一種社會思潮已基本形成。盡管這時的“教育救國”，無論內容、形式還是目的都具有濃厚的封建性，即借教育培養掌握西方科技尤其軍事技術的新式人才來挽救和強化清朝的封建統治，其認識和階級的局限性，在今天看來是顯而易見的，然而它“代表著向上的、前進的”趨勢，故“能不脛而走，迅速發展，廣泛傳播”。

（二）教育救國思潮的勃興與高漲

伴隨維新運動，以及隨后的清末新政、辛亥革命、五四新文化運動，直至20世紀二三十年代的鄉村建設運動，教育救國思潮進入勃興與高漲階段。

洋務運動從19世紀60年代至90年代，歷經30多年，其自強努力雖取得了一定成效，但仍未能避免中國在甲午戰爭中的失敗。中日戰爭中國的慘敗，使舉國上下均感到了亡國滅種的危機。1898年以康有為、梁啟超為代表的資產階級改良派登上近代中國歷史舞臺，掀起了救亡圖存的維新變法運動。在這場學習西方的變法中，維新派認識到西方列強的強大本原不僅在其先進的技術，更在于其現代化的制度與發達的教育，主張變法圖強的根本在于開辦學校，培育人才。維新派把改革文化教育作為維新變法的重要部分，提出變科舉、興學校、派游學、開民智、育新人，廣泛介紹西學，開啟了近代中國第一次思想啟蒙運動。教育救國思潮由此勃興。

為了維新與變法的成功，維新派大力宣傳培養維新人才、發展教育的教育救國思想。康有為在《上清帝第二書》中指出，“嘗考泰西之所富強，不在炮械軍兵，而在窮理勸學”，“夫才智之民多則國強，才智之士少則國弱”，“欲任天下事，開中國之新世界，莫亟于教育”，表現出康有為籍教育以救國的急切心情。與其師康有為一樣，梁啟超認為中國落后的根本原因在于“教之未善”“民智未開”和“缺乏人才”，他提出“變化之本，在育人才;人才之興，在開學校;學校之立，在廢科舉”。“自強于今日，以開民智為第一義”，“亡而存之，廢而舉之，愚而智之，弱而強之，條理萬端，皆歸本于學校”。作為教育救國的積極倡導者，梁啟超在綜合考察西方國家教育和轉型期中國教育現實的基礎上強調，教育首先當定宗旨，培養“新民”最終實現“興國”。為此，梁啟超自號“中國之新民”“新民子”，并創辦《新民叢報》，發表《新民說》等一系列文章，認定“茍有新民，何患無新制度，無新政府，無新國家”，其教育救國主張在當時社會尤其青年學生中產生很大影響。嚴復則認為中國要圖強，不僅要“治標”，即“收大權，練軍實”，“以救目前之潰敗”，而且更重要的是要“治本”，即引進西學以教育民眾，“果使民智日開，民力日奮，民德日和，則上雖不治其標，而標將自立”。他從進化論出發深刻指出“是以今日要政，統于三端：一曰鼓民力，二曰開民智，三曰新民德”，認為中國圖強的根本在于引進西學教育民眾，國民素質的優劣決定民族的盛衰和國家的興亡。戊戌變法失敗后，嚴復一邊致力于翻譯《天演論》《原富》《群己權界論》等西學名著以開民智，一邊通過撰文和演講闡述教育救國道理，希望通過倡導西學和教育改革，來“鼓民力”“開民智”“新民德”，提高國民的體力、智力和道德素質，以挽救國家的危亡。維新派這種不僅移植西方資本主義制度，并且注意開啟民智的思想，反映了愛國志士對解決中國的問題認識得更深刻了。維新派積極的變法宣傳和教育活動，在當時中國社會引起了極大的反響，“朝野有識人士，深知國勢日絀，國難嚴重，欲謀振興中國非從興學與儲才兩方面著手不可”，“青年志士稍識時務者，莫不持興學救亡之策，奔走呼號”。張伯苓也在親身經歷了甲午中國所受的深刻恥辱后，“乃深深覺得，我國欲在現代世界求生存，全靠新式教育，創造一代新人，我乃決計獻身于教育救國事業”，自此成為堅定的教育救國論者。維新變法中大部分詔令均涉及教育改革問題，維新派教育救國的理論宣傳和實踐活動，超越了洋務派所倡導的“技術教育救國”的范疇，而轉向關注制度層面和國民現代素質的培養，以從根本上救亡圖存。這為20世紀上半葉教育救國思潮的全面高漲發揮了極大的推動作用。

八國聯軍入侵和《辛丑條約》的簽訂，使中國蒙受更大的恥辱，國人救亡圖存的呼聲更加高漲。“（國人）始知教育為中國存亡之絕大問題，于是眾口一聲曰：教育！教育！”“是時東南學子，咸知振興學務為救國保種之惟一途徑，此倡彼和，盛極一時。”這一時期，資產階級改良派或遭受打擊，或思想蛻化而影響日減，資產階級革命派則主要致力于暴力革命，清廷的封建統治已臨近末日，他們以“預備立憲”的新政改革進行了最后的掙扎。袁世凱上書主張：“百年大計，莫如樹人。古今立國，得人則昌。作養人才，實為圖治根本。查五洲各國，其富強最著，學校必廣，人才必多。中國情見勢絀，急思變計，興學儲才，洵刻不容緩矣。”清廷也把教育改革、舉辦新式教育作為“新政”和“預備立憲”的重要內容和手段，并大張旗鼓地在全國興辦各級學校，制定和頒行新式學制，廢除延續千余年的科舉制度。1902年，清政府制定了《欽定學堂章程》，即“壬寅學制”。1904年，又制定并正式頒布了《奏定學堂章程》，即“癸卯學制”，這是中國近代第一個正式頒布并施行的新式學制，產生了很大的社會影響，自此新式學堂在中國開始大量出現。1905年9月，清政府下令廢除在中國延續1300多年的科舉制度，成為中國近代史上一個重大事件。這一舉措表明國人在重視教育作用的基礎上，對教育內容和形式的近代化也有了更深的認識和更高的要求。1905年12月，清政府中央設立“學部”，作為最高教育行政機構。隨后各省設“提學使司”，各府廳州縣設“勸學所”，以加強對全國教育事業的督導。清廷滅亡前夕，1911年5月，內閣總理大臣慶親王奕劻奏請設立中央教育會，指出，“教育之興廢，為國家強弱所由系，教育之良否，為人民智昧所由分;東西各國莫不注重教育，合力通籌，以立強國智民之本”，將教育提高到治國與強國之本的高度。清政府隨即于6月批準設立中央教育會，任命張謇為會長。此外，清政府在派留學、興女學、興辦師范學堂、實施強制教育、統編教材等方面也做出了積極努力。盡管清末新政所實施的一系列措施都旨在維持即將傾倒的清帝國統治，但這些措施大大推進了中國近代教育的發展，將教育救國思潮在全國范圍大大推進了一步。

辛亥革命的槍聲終止了清王朝“最后的變革”，中國兩千多年的封建制度壽終正寢。然而，就在人們高呼民主共和萬歲，慶祝辛亥革命勝利和中華民國建立僅數月后，以袁世凱為首的舊官僚謀取了辛亥革命的果實，并一步步建立起專制的北洋軍閥統治。中國的民族危機并沒有因為辛亥革命的勝利而得到解決，殘酷的現實促使人們更深刻地思考國家發展的道路。當時知識界普遍的看法認為，民智低下是辛亥革命后無法實現真共和的主要原因，要救國，要改造中國社會必先“改造人”。興學校、開民智、育新民、圖救亡的教育救國主張成為更多憂國憂民知識分子的共識。然而，什么樣的教育才能真正擔負起救國的使命？這是教育救國論者們進一步探索的問題。

“五四”新文化運動前后，列強侵略變本加厲，國內政局動蕩不安。一批先進的知識分子逐漸認識到中國社會變革屢遭失敗的根本原因在于缺乏文化教育的徹底變革和思想啟蒙，文化教育革命是政治革命的前提，要建立新政權，就必須有適合新政權的新文化新教育作為基礎，依靠新式教育，改造國民性，培育一代新人。1919年以后，以陳獨秀、李大釗等激進民主主義者發起的以“民主”和“科學”為口號的新文化運動迅速席卷中國思想界，空前的思想啟蒙和文化開放促使包括馬克思主義在內的新思想新理論在中國傳播。眾多杰出人物和社會名流如蔡元培、胡適、李大釗、陳獨秀、張伯苓、黃炎培、晏陽初、梁漱溟、陶行知、魯迅等紛紛投入到反對專制和反對封建的新文化教育救國的洪流中，從不同角度指向改造國民性的教育救國思想層出不窮，并以“教育先行”“讀書救國”“科學救國”等不同形式出現，他們的教育救國理論和實踐以及社會影響遠遠超過以往任何時候，教育救國思潮進入全面高漲時期。

1915年，蔡元培、李石曾等人發起留歐勤工儉學運動，吸引了一批抱著“教育救國”理想的青年，其中成長出不少對中國近代歷史起了重要影響的人物，如徐特立、吳玉章、周恩來、鄧小平等。黃炎培通過對國外教育的多次考察，積極倡導職業教育救國，認為“吾輩宜十分信仰教育為救國唯一之方法，而以全力注重之”。1917年5月，黃炎培聯合蔡元培、梁啟超、張謇、宋漢章等48位教育界、實業界知名人士在上海創立中華職業教育社。中華職業教育社創立的中國職業教育理論體系，以及由此開展的職業教育實踐，開創了我國近現代職業教育的先河。以黃炎培為首的職業教育家們，希望以職業教育為突破口，溝通教育與職業，通過職業教育解決人們的生計，實現對國民性的改造。從1919年5月到1921年7月，杜威受邀在中國進行了為時兩年又兩個月的講學活動。其實用主義教育思想在中國得到熱烈響應，教育是“人類社會進化最有效的一種工具”，“社會的改良，全賴學校”等口號廣為流傳。實用主義對教育實用性、工具性的弘揚，為教育救國提供了新的理論依據。受杜威實用主義思想影響，蔡元培、胡適等形成了“實用主義教育救國論”。蔡元培強調教育應該獨立，否則必為黨派利用，成為黨化教育和奴化教育的工具和犧牲品。胡適強調教育救國應從自身做起，明確個體的權利，然后再屢行自己的責任——救國，認為教育是人類文明積累和傳遞的重要環節，是立國之本，也是實行民主政治的基礎。由于蔡元培、胡適、蔣夢麟、陶行知等的推崇和影響，實用主義教育思潮很快成為當時中國教育思潮的主流。晏陽初1920年8月回國后即投身平民教育運動，號召“除文盲、做新民”。1923年3月26日中華平民教育促進會成立，晏陽初帶領和組織一批知識分子創建了影響全國的河北定縣平民教育實驗;梁漱溟等人在山東等地興起“鄉村建設運動”，大力普及鄉村教育，以解決中國社會“文化失調”的問題。陶行知于1920年建立了中華教育改進社，倡導平民教育、鄉村教育，企圖通過教育的力量去“溝通”階級關系，改良社會;提出生活教育理論，主張生活即教育，社會即學校，終生致力于“生活教育運動”。在他們的努力下，20世紀二三十年代普及教育運動以不同形式迅速擴展到全國各地，延伸至中國廣大農村，教育層次包括初等教育、中等教育和高等教育，教育類別涵蓋識字掃盲教育、普通教育、職業技能教育、專業教育、留學教育以及女子教育等，各種教育機構、教育團體，從大學校長、社會名流、地方富商鄉紳到一般教師、知識分子紛紛出資出力投入到教育救國的洪流中，在全國造成了極大的教育救國的聲勢。教育救國深入人心。

這一時期，一方面由于社會的深刻變革與急劇動蕩，國人對國內形勢普遍失望和不滿;另一方面，由于思想啟蒙和解放，西方各種現代理論、思潮的涌入，尤其杜威、羅素等著名學者來華講學，宣傳西方的改良主義和教育理論，促成了各種“教育救國”思潮的空前高漲。教育救國思潮的發展呈現出資產階級改良主義的實用性，以及多元化和普及性的特點，眾多持教育救國思想的愛國人士，雖然對教育與政治、教育與經濟的關系理解仍然不甚準確，對教育救國的具體認識不同，所走的道路不同，但他們的愿望是一致的，那就是通過教育達到救國的目的。

（三）教育救國思潮的回落與轉型

20世紀二三十年代以后，隨著國內革命的持續高漲和抗戰的爆發，教育救國論者出現分化，一部分轉向了革命，投身政治，有的則教育救國初衷不改。盡管仍有不少像張伯苓、梁漱溟、晏陽初、黃炎培這樣篤信教育救國并積極踐行教育救國的教育家、愛國者，但這一時期，由于政治與經濟對教育的根本制約作用，教育救國思潮在革命浪潮和抗日戰爭的沖擊下，漸趨回落和衰退，教育救國思潮進入回落與轉型時期。教育救國思潮的余續歷經抗日戰爭、解放戰爭、新中國建設，最終轉型為現代的教育強國思想和科教興國的基本國策。

1927年大革命失敗后，中國共產黨領導了轟轟烈烈的土地革命。受其影響，“五四”時期平民教育救國論的倡導者們逐漸認識到，占中國人口絕大多數的農民問題是中國社會最根本的問題，民族復興的根本途徑在于復興日趨衰弱的農村經濟，倡導通過興辦教育、改良農業、流通金融、提倡合作、公共衛生和移風易俗等措施展開鄉村建設，“創造新文化”，實現所謂“民族再造”或“民族自救”。同時馬克思主義與中國實際的日益結合，促進了教育救國思潮的演化。李大釗、惲代英、楊賢江、毛澤東等對革命教育理論的發展，逐漸形成確立了民主的、科學的和大眾的新民主主義教育方針，以民主精神推進女子教育，倡導工讀教育，平民教育演化為工人教育，勤工儉學教育演化為為廣大工農服務的教育。教育救國思潮各流派從百家爭鳴到相互融合，他們的目光開始從城市轉向農村，職業教育救國思想和平民教育救國思想逐漸與鄉村教育救國思想合流并進，一起融入鄉村建設的洪流中。1925年8月，黃炎培赴山西太原參加“中華教育改進社”第四屆年會時，草擬了《山西職業教育計劃書》，指出“鑒于近今教育事業大都偏向城市，又其設施限于學校，不獲使社會成為教育化，爰擬從農村入手，劃區域從事實驗，期以教育之力，改進農村一般生活，以立全社會革新之基”。關于救國的方法晏陽初反復強調說：“現在唯一的辦法是強固基礎，堅固根本，‘本固然后‘邦寧。農村建設就是固本工作。中國今日唯一出路是要把廣大人力開發起來，把這衰老的民族振興起來，把這散漫的民眾組織起來，把這無知無識的人民教育起來，方可成為一個現代有力的新國家，所以復新民族，首當建設農村，首當建設農村的人。”當時不少參加鄉村建設的教育救國論者懷抱理想，過分夸大了教育的功能，認為只要教育機關和人員深入農村，對農民實施包括識字教育在內的各種教育，就能解決中國農村的基本問題，官方的參與與否無關大局，只是“很想用教育的力量提倡一種風氣，從事實上去組織鄉村，眼前不與政府的法令抵觸，末后翼得政府的承認”。然而實踐證明，不與國民黨官方合作，僅憑教育和學術界團體以及大中專院校的力量推進鄉村建設，舉步維艱，困難重重。后來1932年在第二次全國內政會議召開前后，他們放棄以純教育和學術身份推行鄉村建設的立場，提出了“政教合一”的口號，接受了國民黨當局的支持和合作，鄉村建設運動卻因越來越受到官方的控制而漸失其自由獨立精神。篤信教育救國的鄉村建設的領導者們陷入了痛苦的矛盾之中。教育救國思潮轉入低潮。

1937年7月抗戰全面爆發，以鄉村建設運動為集中體現的教育救國思潮在戰火中逐漸被消解，然而教育救國的理念已深深影響廣大民眾，尤其成為知識分子恪守的信念。此后在民族危機再次凸顯的時候，廣大的知識分子和民主人士依然抱著堅定的教育救國的信念，以飽滿的愛國情懷，不畏困難和險阻，紛紛輾轉投身于戰時的教育發展和人才培養工作，在極其艱難的情況下完成了高校的內遷，在后方創建學校等，為戰時革命和戰后中國社會的發展和建設培養了大批各個領域的人才。比如大家熟知的西南聯合大學蔣夢麟、梅貽琦、張伯苓校長，浙江大學竺可楨校長，數學專家華羅庚、陳省身、蘇步青，文史專家陳寅恪、馮友蘭、聞一多、錢鐘書、沈從文、葉公超、吳晗、錢穆、張奚若、費孝通、羅隆基、王力等，以及一些基礎學科和技術領域的開創者吳有訓、吳大猷、周培源、梁思成、金岳霖、錢思亮等著名學者和專家，他們在戰時異常艱苦的環境下，始終堅持發揚民族正氣，堅持教學，堅持科研，培養了錢偉長、楊振寧、李振道、黃昆、朱光亞、鄧稼先、任繼愈、陶大鏞、郝治純、陰法魯等一大批日后蜚聲海內外的著名學者和杰出人物。隨著抗戰的勝利和新民主主義革命的成功，教育救國作為一種社會思潮，淹沒于歷史長河之中，但其余續和精神仍在國家建設和社會發展中發揮著獨特的作用，并最終以“科教興國”的基本國策和“教育強國”的國家發展戰略再次展現在世人面前。

三、教育救國思潮的現實意義

回顧歷史，教育救國思潮雖然內容龐雜、流派很多，前后也不盡一致，但無論怎樣的分歧和變化，一個基本觀點是始終確定的，即教育是立國之本，教育是改造中國、挽救中國的必需的、根本的途徑。中國共產黨領導新民主主義革命的成功，使中華民族重新屹立于世界民族之林，教育救國思潮因其漸進性、改良性特點，在解放后相當長時間被作為資產階級改良主義思潮受到批判。近年，隨著改革開放的深入和人們思想的進一步解放，學人一改之前對教育救國的基本否定態度，研究者對教育救國思潮有了比較中肯的認識和評價，既指出了教育救國作為一種社會改良方案“在理論上和實踐上難以克服的矛盾性和局限性”，辯證地分析了革命與改良的關系，同時，也對教育救國思潮的歷史功績及其進步性和合理性作了較為全面和深刻的分析和肯定。教育救國思潮作為一種在歷史上產生過重大影響的社會思潮，是近代中國民族復興思潮的重要內容，對啟蒙民智、提高大眾覺悟、推動中國近現代教育的發展和增強國家凝聚力產生了不容忽視的作用。雖然因其自身的局限性，教育救國思潮最終沉寂于歷史的洪流中，但其余續和精神并沒有消逝，而是隨著時代和社會的變遷，其合理內核轉換為“科教興國”和“教育強國”的基本戰略和國策，繼續發揮著影響和作用。筆者認為，教育救國思潮至少在以下方面仍具有重要的現實意義。

其一，教育救國思潮作為一種民族復興的具體方略，始終提醒著我們，人才和教育在國家富強和社會發展中具有不容忽視的基礎性作用，對我們今天堅定地推行和落實“科教興國”“教育強國”的國家發展戰略有著重要的現實指導意義。教育救國論者無一例外地注意到人的素質與社會進步的關系。教育作為推動社會進步的重要杠桿，主要通過培養人才來發揮作用，其效應是潛移默化而非立竿見影的。“百年樹人”，盡管由于教育的長效性，教育不能救國于危急之時，但教育于“興國”“強國”的作用卻是重大而深遠的。“教育救國”本來就包含了“教育興國”和“教育強國”的內涵，“教育救國”與“教育興國”“教育強國”本身就有著天然的內在邏輯，其本質是一致的，即強調教育是立國之本，人才是社會發展之基。如果忽視了這一點，僅僅盯著眼前的經濟收入和利益，過于看重GDP等指標，勢必會出現所謂的“讀書無用論”，以及各種為了追求眼前利益而不顧后果的短視行為和舉措，比如土地、礦藏等自然資源的過度開發和破壞，河流、空氣等的嚴重污染，食品安全、欺騙宣傳和虛假廣告等嚴重擾亂人們生活的社會問題以及信用危機。面對當前的社會問題，深化改革，完善體制，加強法治，提高國家的治理水平和黨的執政能力，從根本上仍要從教育著手，一方面加強對各個領域以及各級各層領導干部的教育和培養，保持其在業務、思想和管理等方面的先進性和領導力;另一方面注重對全體國民的道德文化教育，提高民眾的道德覺悟和自律水平，減少國家和社會的治理成本。只有這樣，各項改革和治理才能夠真正達到其理想效果，而不至于走樣、變形。畢竟只有人才能夠做到揚長而避短，真正發揮出制度和體制的優越性。同時，從教育救國思潮的發展演變歷程中，我們也清楚地看到，教育救國思潮從產生到高漲再到低落，都是伴隨在一次次社會變革運動之中，通過洋務運動、維新變法、清末新政、辛亥革命、新文化運動、鄉村建設運動等，得以在理論和實踐中不斷深化和發展，教育救國不是一個獨立的社會思潮，它總是與具體的社會變革相交織，滲透并作用于社會的變革。在國家和社會的改革發展中，我們既要認識到教育在國家和社會發展中的基礎性地位，重視教育改革和發展，為國家和社會發展提供有效的人力資源和人力支持，也不能一味夸大教育在國家社會發展中的作用，教育不能也不是救國或強國的唯一途徑，只有把教育與各項社會變革活動緊密結合起來，教育才能真正實現其興國或強國的使命。

其二，教育救國思潮作為一種民族責任感和愛國精神的具體體現，教育救國論者的偉大人格和愛國精神永垂后人。天下興亡，匹夫有責。由于教育救國的倡導者們篤信教育具有救國、興國、強國的獨特功能，因而他們或奔走于政府和社會名流之間努力爭取發展教育的政策和資源，或孜孜以求潛心教育科學研究，或風塵仆仆、不畏艱難積極投身于各種各樣的教育實踐中。如鄭觀應、張之洞、盛宣懷、張騫等早期教育救國論者不顧頑固派的反對，不僅多次上書清廷，要求“廣譯西書”“廣興學會”“倡游學”，而且親自主持興辦了中國近代第一批新式學堂;康有為、梁啟超、譚嗣同、孫中山、蔡元培等，一邊冒著生命危險，積極奔走在救國的前沿陣地，一邊大聲疾呼，興辦學校，創辦報刊，進行國人的思想啟蒙和解放運動，掀起了一浪又一浪救國浪潮;張伯苓、晏陽初、梁漱溟、陶行知、吳玉章、陳鶴琴等無數近代教育家，把教育當成一項用畢生精力去完成的偉大事業，心無旁騖、幾十年如一日，以“捧著一顆心來，不帶半根草去”的精神，兢兢業業耕耘于祖國的教育事業，在戰時奇跡般地不僅保持了我國的教育實力，而且為新中國建設培養出大批享譽國內外的杰出人才。二十世紀前半葉，我國在戰亂頻仍、經濟停滯、民生凋敝的情況下，教育事業卻取得了引人注目的發展。在數量方面，1904年起，從無到有，小學在校生，1912、1936和1947年分別為189萬、1829萬和2300萬;中學在校生，1912、1936和1946年分別為45萬、21萬和150萬。抗日戰爭期間，竟增長了7倍。高等學校，解放前夕達到205所，在校生近12萬。發展速度堪比西方同一時期。在質量方面，諾貝爾物理學獎獲得者斯坦伯格（Jack Steinberg）根據解放前中國留學生（如楊振寧、李政道、吳健雄等）的表現曾說，“中國的教育是世界水準的”。就總體而言，顯然過譽。但教育救國論者在發展近代教育，培育各種新式人才的豐功業績，以及他們的教育情懷和愛國精神，不僅已深深定格在歷史的畫卷中，而且也為后世的教育者和知識分子樹立了崇高的榜樣，激勵著一代又一代青年學子為“中華崛起而讀書”的高遠志向和愛國熱情，仍時時激起國人強烈的民族自尊心和團結一心的民族凝聚力。教育救國論者留下的這一筆可貴的精神財富，需要我們后人珍視、繼承并發揚光大。

其三，教育救國思潮的理論和實踐，為我們當前有效落實“科教興國”和“教育強國”戰略、扎實推進教育改革以至社會改革提供了寶貴的歷史經驗和理論資源。近代教育救國思潮的歷史演變，告訴我們：（1）教育救國是有前提和條件的。它必須要有一定的政治環境、經濟條件的保障才能夠健康持續發展。沒有穩定的社會環境，缺乏政策和資金的支持，教育將舉步維艱，甚至難以生存，還何談造就人才、培育新民？它必須是引領社會和時代發展方向的教育，必須要有相對的獨立性。教育目標和教育內容必須符合人類社會的共同理想和人性的本質，否則淪為政治附庸的教育，只能成為政治統治的工具，而無法真正引領社會和時代的發展。它必須是指向未來理想社會的、協調的、連貫的大教育體系，包括家庭教育、學校教育和社會教育理念和價值觀的和諧與一致，也包括幼兒教育、初/中等教育、高等教育、師范教育以及各種職業技術教育目標和內容的連貫和協調，以及教育內部德、智、體、美、勞育的協調健康發展。否則碎片化、功利性的教育只能是令人失望的教育。同樣，當前的“科教興國”和“教育強國”也需要滿足同樣的前提和條件：一定的政治環境、經濟條件，適時的教育內容、培養規格與目標，一定的教育體系及持續性等。只有滿足這些前提和條件，才能真正實現“科教興國”和“教育強國”的發展戰略。（2）近代教育救國思潮中，女子教育、職業教育、師范教育、平民教育、鄉村教育以及生活教育、鄉村建設等的理論和實踐，既開拓了我國近現代教育的發展，為今天的教育發展奠定了基礎，又為當今的教育改革以及社會改革提供了許多有益的歷史借鑒和理論資源。教育救國思潮在不同的發展階段，不僅有其自身的理論發展，而且伴有不同程度的教育救國實踐探索，比如洋務運動時期的軍事教育、科技教育、師范教育，維新運動、辛亥革命時期的國民教育、女子教育、民權法制教育，新文化運動后的平民教育、職業教育、鄉村教育以及生活教育、普及教育、鄉村建設等的理論思想和各種教育實驗。教育救國論者在這些教育領域中的理論探索和實踐經驗為今天我們全面深化現代教育改革，提高教師素質，正確認識教育與政治、教育與經濟、教育與就業的關系，協調家庭教育、學校教育與社會教育的關系，以及如何做好現代新農村建設等教育和社會工作，提供了非常豐富和有價值的理論資源和歷史參考，仍值得我們挖掘和借鑒。

注釋：

①目前學術界關于教育救國思潮的主要研究有以下專著：吳雁南等主編，《中國近代社會思潮（1840—1949）》，第四編第六章、第七編第三章，湖南教育出版社，1998年;熊賢君著，《近代中國科教興國啟思錄》，社會科學文獻出版社，2005年;等等。論文包括學位論文數十篇。

②參見：舒新城，《近代中國教育思想史》，吉林大學出版社，2012年版，第10頁。

③參見：《禮記·學記》，《十三經注疏》（下冊），上海古籍出版社，1997年版，第1521頁。

④參見：《論語·子張》，《十三經注疏》（下冊），上海古籍出版社，1997年版，第2532頁。

⑤參見：鄭觀應，《盛世危言·學校上》，轉引自：夏東元編，《鄭觀應集》（上冊），上海人民出版社，1982年版，第261頁。

⑥參見：魏源，《海國圖志原敘》，岳麓書社，2011年版，第2頁。

⑦參見：李鴻章，《李鴻章函·答制火器》，轉引自：李書源整理，《籌辦夷務始末》（同治期），卷25，中華書局，2008年版，第1088頁。

⑧參見：舒新城，《中國近代教育史資料》（上冊），人民教育出版社，1981年版，第115頁。

⑨參見：舒新城，《中國近代教育史資料》（上冊），人民教育出版社，1981年版，第126頁。

⑩參見：朱有瓛，《中國近代學制史料》第一輯（上冊），華東師范大學出版社，1983年版，第197頁。

參見：郭嵩燾，《致沈幼丹制軍》，《郭嵩燾詩文集》，岳麓出版社，1984年版，第196頁。

參見：王韜，《韜園尺牘》，中華書局，1959年版，第206頁。

參見：鄭觀應，《致伍秩庸先生書》，轉引自：夏東元編，《鄭觀應集》（下冊），上海人民出版社，1988年版，第 270頁。

參見：鄭觀應，《盛世危言》，轉引自：夏東元編，《鄭觀應集》（上冊），上海人民出版社，1982年版，第763頁。

參見：鄭觀應，《盛世危言》，轉引自：夏東元編，《鄭觀應集》（上冊），上海人民出版社，1982年版，第726-727頁。

參見：鄭觀應，《盛世危言》，轉引自：夏東元編，《鄭觀應集》（上冊），上海人民出版社，1982年版，第480 頁。

參見：鄭觀應，《盛世危言》，轉引自：夏東元編，《鄭觀應集》（上冊），上海人民出版社，1982年版，第276頁。

參見：鄭觀應，《盛世危言》，轉引自：夏東元編，《鄭觀應集》（上冊），上海人民出版社，1982年版，第480 頁。

參見：張之洞，《張文襄公奏稿》卷二十四，1920年刻本。

參見：張之洞、劉坤一，《籌議變通政治人才為先折》，轉引自：舒新城編，《中國近代教育史資料》（上冊），人民教育出版社，1981年版，58頁。

參見：張之洞，《勸學篇》，中州古籍出版社，1998年版，第120頁。

參見：郭齊家，《中國教育思想史》，教育科學出版社，1987年版，第358-359頁。

參見：戴逸，《〈中國近代社會思潮 （1840—1949）〉·序言》，吳雁南等主編，《中國近代社會思潮（1840—1949）》，湖南教育出版社，1998年。

參見：康有為，《上清帝第二書》，《康有為政論集》（上冊），中華書局，1981年版，第131頁。

參見：康有為，《上清帝第二書》，《康有為政論集》（上冊），中華書局，1981年版，第131頁。

參見：梁啟超，《南海康先生傳》，《飲冰室合集》（文集6），中華書局，1936年版，1989年影印本，第62頁。

參見： 梁啟超，《論變法不知本原之害》，《飲冰室合集》（第1冊），中華書局，1936年版，1989年影印本，第10頁。

參見：梁啟超，《變法通議·學校總論》，《飲冰室合集》（第1冊），中華書局，1936年版，1989年影印本，第19頁。

參見：梁啟超，《新民說·緒論》，《飲冰室合集》（第1冊），中華書局，1936年版，1989年影印本，第104頁。

參見：嚴復，《原強》，《嚴復集》（第1冊），中華書局，1986年版，第11頁。

參見：嚴復：《原強》，《嚴復集》（第1冊），中華書局，1986年版，第14頁。

參見：朱有讞，《中國近代學制史料》（第一輯，下冊），華東師范大學出版，1983年版，第259頁。

參見：《修武富紳之熱心興學》，《豫報》第2號。

參見：胡適，《教育家張伯苓》，姜義華編，《胡適學術文集·教育》，中華書局，1998年版，第288頁。

參見：脫羈，《教育箴言》，《教育世界》，1901（5）。

參見：馮自由，《中國教育會與愛國學社》，《革命逸史初集》，中華書局，1981年版，第119頁。

參見：陳學恂，《中國近代教育史教學參考資料》（上冊），人民教育出版社，1986年版，第389頁。

參見：故宮博物館，《清末籌備立憲檔案史料》（下冊），中華書局，1979年版，第1012頁。

參見：黃炎培，《對于菲律賓華僑教育意見書》，中華職業教育社編，《黃炎培教育文選》，上海教育出版社，1985年版，第71頁。

參見：孫培青，《中國教育思想史》，華東師大出版社，1995年版，第238頁。

參見：中華職業教育社編，《農村教育叢輯》（第一輯），1926年版，第4頁。

參見：宋恩榮，《晏陽初全集》（第2卷），湖南教育出版社，1992年版，第35頁。

參見：梁漱溟，《鄉村建設理論》，《梁漱溟全集》（第2冊），山東人民出版社，1993年版，第393頁。

詳見：黃升任的《對“教育救國論”的再認識》，《探索與爭鳴》，1999（7），熊賢君的《“教育救國論”論衡》，《河北師范大學學報（教育科學版）》，2012（11）等觀點。

參見：周貝隆，《百年回首：試論“教育救國”》，《教育發展研究》，1999（4），第38頁。