實訓教師課堂教學的實踐性知識研究
——基于哈貝馬斯“交往理性”視角

□ 胡宇霞 宋改敏

“教學是教師教、學生學的統一活動，學生在掌握一定的知識和技能的同時身心獲得發展，形成一定的品德。”[1]教師要兼顧“教學、管理”雙重任務，不僅要組織、協調好課堂中的人際關系、課堂環境及課堂紀律還要針對學生采取適當教學策略，對教育資源進行組織利用。為調研實訓教師的實踐性知識，筆者第一次進入T校（某高職）的實訓課堂。在觀察中發現，實訓課堂的場域有別于普通教育中教室的空間布局，各種型號的車床取代桌椅占據了實訓教室的主要空間，實訓教師以示范講解和巡回指導為主，學生以參與式學習為主。在實地觀察中，筆者被一位實訓教師——L老師的課堂教學藝術吸引。他講授流暢、操作嫻熟，管理別具一格、靈活巧妙，師生互動頻繁、關系密切，溝通默契、課堂氛圍融洽。

課堂中的教管行為、師生行動是時空疊加的，L老師在把握好教學節奏的前提下處理好各種問題，同時營造出輕松愉快的課堂氛圍。這種鮮活的師生關系讓筆者發現了L老師的教育機智，看到了教育學專著中“沒有的智慧”，學到了教學論中無法呈現的鮮活案例，開始了深度訪談。訪談中發現L老師僅是初步接觸過教育學和心理學知識，那么，他的有關教學和管理的知識是如何生成的？他課堂教學的實踐性知識到底是什么呢？為此，開始了對實訓教師課堂教學的實踐性知識的深入探究。

一、研究方法

本研究采用質性研究方法，通過實地觀察和深度訪談收集原始資料，在研究過程中發現問題，自下而上建構理論，闡釋L老師課堂教學的實踐性知識。本研究通過編碼對原始資料進行分析，通過貼標簽，建立類屬，發展其屬性和維度。研究者按照編碼的要求對L老師課堂觀察和訪談的資料進行了分析，在資料分析過程中，研究者盡量呈現原始資料中的意義單位，同時注意捕捉L老師的本土概念，構建其課堂話語體系，形成了“獨特的教學策略”、“課堂效果良好”、“經驗的積累”“關注學生發展”和“教學定位準確”五個類屬及其屬性和維度，并選擇了部分資料對分析過程進行示例（如表1）。

二、L老師的課堂教學策略——處理“學生提問”事件

在一級編碼的基礎上，研究者按照編碼范式模型進行了二級主軸編碼，針對L老師處理“學生提問”和“解決實驗報告問題”的事件，進一步分析了這些事件的因果條件、情境脈絡、中介條件、行動策略和結果。

（A）因果條件。在實訓課堂中，學生擁有大量的練習時間，而教師則需要巡回指導，隨時發現學生的操作問題，同時解決這些問題。

（B）現象。針對學生遇到的不同問題，L老師能采取獨特的交往策略解決問題。

（C）情境（脈絡）。L老師具體的交往策略可以作為他使用獨特交往策略的屬性：善于把握教育時機、積極關注學生、重視反饋、并利用幽默語言、表情、手勢等為交往增加樂趣。

表1 L老師課堂觀察與訪談資料編碼示例

（D）中介條件。即那些促進或阻擾行動者行動的條件，L老師善于反思，重視學生反饋，有豐富的教學經驗，這些是他應對學生提問的有利條件；而學生的特殊性、問題的復雜性和緊急性對他提出更高的要求。

（E）行動/互動策略。L老師根據學生的情況和問題特點靈活采用不同的指導策略：單獨講解、集中示范、不斷追問等，語言親切，幽默，輔以豐富的表情和手勢，積極互動。

（F）結果。L老師不僅解決了提問事件，還活躍了課堂氣氛。

根據上述兩級編碼，研究者發現L老師在處理教學事件時，靈活使用巡回指導、單獨講解、集中示范、追問等策略，通過使用“獨特的教學策略”，順利解決了不同問題。L老師的肢體動作和豐富表情，在教授過程中與學生積極溝通，不斷尋求學生的反饋以調整自己的策略，他與學生的交往方式是獨特、有效的。L老師極為關注學生主體，在教學過程中，他摒棄傳統教師權威，非常重視學生主體和個性化，師生自由、平等交流，課堂氛圍輕松，學生情緒愉快。L老師進行高效課堂教學有賴于其獨特的教學策略，而他自成一派的語言藝術和非言語行為是其實施教學的潤滑劑和加速器。

L老師在關注學生和尋求反饋的過程中加深了對學生的認知和對教學情況的了解，在教學行動中留出反思的空間，在動態的教學情境中師生共同成長，這樣的課堂是富有生命力的，是生長性的。哈貝馬斯說過：“我們只有在社會環境中才能成為我們自己，而社會生活世界又是由主體間互動的個體所建構的，”[2]實訓教學的場域即是由教師、學生共同建構的，教師課堂管理的個人實踐性知識也是在師生間互動生成的。

在L老師的實訓課堂中，師生間通過“交往”進行有效溝通，互相傳遞信息，在問題情境中共同尋求解決策略，老師傳道授業解惑，學生求知學技，師生的交往在問題解決的過程中體現出目的的一致性，即：求真，這樣的交往行為是基于雙方平等、自愿、真誠的，是趨向共同目的的理性的交往。哈貝馬斯用“交往”來指稱雙方以達成一致為目的的行動，他指出：“交往行動是一種言談行動，任何言說行為都提出了‘普遍有效性要求’的東西，而這些東西在言說者看來是能夠‘兌現’的，是可以理解的。”[3]在交往過程中，雙方為了共同的合理信念而確立了主觀世界的統一性和生活世界的主體間性，要想取得合理的共識，在交往過程中必須保證表達方式的理性，即：“真實性、正當性和真誠性。”[4]L老師與學生的交往行為與哈貝馬斯描述的理想交往狀態頗為契合。在哈貝馬斯看來，交往行為的核心是蘊含在其中的合理性，這種交往合理性是語言性的、互主體性的、程序性和開放性的。L老師與學生之間平等、和諧的交流正是充滿理性的交往，他的教學策略正合乎“交往理性”的組織策略。

哈貝馬斯認為：“只有人和符號性表達才可能是理性的。”[5]根據對L老師實訓課堂教學的觀察分析，研究者發現L老師通過對“非言語行為”（即含蓄表現：導向目標的行為）和“語言藝術”（即明顯表現：語言）的運用實現了師生之間的理性交往，在此基礎上，研究者構建了理論模式（如圖1所示）：L老師基于交往理性的課堂教學行動模式，即以交往理性為基礎進行課堂教學策略組織，以獨特的語言藝術和非語言行為作為實施教學策略和管理策略的有效手段，在師生教學相長、教管行為交叉并行的實訓課堂中達到理想化的課堂狀態，構建出師生共進步、同發展的生長性課堂。

圖1 L老師基于交往理性的課堂教學行動模式

L老師的教學策略是可以通過其語言、符號來表征的，那么隱藏在其教學策略背后、支撐其開展理性交往的是什么呢？展開“關注學生發展”和“教學定位準確”兩個類屬可以進一步闡釋L老師教學策略背后的教育信念。

三、L老師的教育信念——解決實驗報告問題事件

（A）因果條件。學生提交的實驗報告字跡潦草，紙面臟亂，學生態度敷衍，L老師就此對學生開展教育。

（B）現象。L老師堅信技能傳授與品行教育同等重要。

（C）情境（脈絡）。面對學生的敷衍，L老師抓住時機開展教育，他對學生長遠發展的關注、對學生的關心、對教書育人工作的堅守是他堅定教育信念的表現。

（D）中介條件。即那些促進或阻擾行動者行動的條件。大學生的自尊感極強，個性突出，容易出現逆反心理，這可能會阻礙L老師的教育活動；學生們對L老師的認可及其輕松幽默的教學風格抵消了此次苛責帶來的抵觸情緒，有助于其開展教育活動。

（E）行動/互動策略。在這件事情上，L老師采取的行動策略有：召開班會，嚴肅處理同時語重心長為學生分析態度敷衍的弊端，促使學生反思。

（F）結果。L老師的教學工作立足學生長遠發展，教學效果顯著。

針對學生作業潦草、態度敷衍的問題，L老師特意召開班會，強調態度問題，結合職業生涯發展進行教育引導。他認為教學不僅要教會學生知識、技能，更要對其為人處世、態度品行進行教育熏陶，這是他對教書育人的理解，也是對這一信念的堅持。“信念是指對某一事物的堅定的看法，它反映了一個人隨時為實現一定的思想和原則而斗爭的準備。”[6]“教師信念是教師個體所確信的，能夠對其教育教學行為起到間接和直接支配作用的一系列相互關聯，相互支持的價值判斷系統。”[7]它是教師確認并信奉的思想、觀點和假設，是教師內在的精神狀態以及開展教學活動的向導。

在訪談過程中，L老師指出：大學應該把教學擺在中心位置，教學生是教學的根本！這是他對教育教學的理解，是對教師這一神圣且繁難事業的堅守，更是他“教學第一”教育信念的體現。他將科學知識、實踐經驗、做人的道理和社會對人的要求傳授給學生，學生也對老師的用意了然于心，師生雙方建立了共同信念，達成共識，他們之間的交流是基于彼此相互理解的，是基于真實的事件與道理，是真誠的。

回觀L老師的課堂教學行為，在交往過程中，他將學生看做是平等、個性、獨立的個體，充分尊重學生意志，作為從教多年的熟手教師，他教學經驗豐富、專業技能過硬，但并未形成話語霸權，限制學生自由發表意見，正如他所說的：“永遠都會碰到新的學生、新的問題”。因此，L老師能夠秉持教學為主的信念，貫徹理性交往的策略，保持開放、生長的狀態。

烏申斯基曾說過：“全部教學大綱、全部教育方法，無論它們多么完美，在沒有變成教育信念時，僅僅是沒有任何力量和作用的僵死的字母，教育信念是教師所學的教育知識與他們的實踐經驗相互作用的結果。”[8]L老師借助教育知識開展教學實踐，在實踐中形成的經驗又進一步擴充其教育知識，在教學理論和實踐經驗的相互作用中，L老師所擁有的知識已不是最初掌握的教育理論，而是一種個人性、反思性的實踐性知識。陳向明認為：“教師實踐性知識是教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動作出來的對教育教學的認識。”[9]L老師能熟練開展技能傳授和教書育人得益于他的實踐性知識，他在教學實踐中滲透出的教育信念和貫穿其中的交往理性行動策略正是其實踐性知識的核心，研究者為更直觀地展現L老師課堂教學的實踐性知識，以教育信念和交往理性行為兩個維度作橫縱軸，繪制了實訓課教師課堂教學行為的關系類型圖（如圖2）。

圖2 實訓課教師課堂教學行為的關系類型圖

如圖2所示，研究者將實訓課教師的課堂教學行為分為上述四種類型，其中兼具教育信念和交往理性行為的老師被劃歸到第一象限，L老師就是這樣的老師。無教育信念有交往理性行為的老師被劃到第二象限；有教育信念無交往理性行為的老師屬于第四象限；既沒有明確的教育信念也沒有體現交往理性的則屬于第三象限。然而，四種老師的信念和行為都是隨著教育科學知識的累積、教學實踐的豐富而變化的。教師的行為和信念是有生命力、可生長的。新手教師從一開始的“雙無”狀態逐步向第二、四象限邁進，直至到達有堅定教育信念，行為合理性的第一象限。

實訓課教師課堂教學的實踐性知識，即教師確認并信奉的對實訓課堂中師生、教學、管理的認識，并在其教育信念統領下表現出來的合乎交往理性的言語表達。研究者將其直觀呈現如圖3所示：

圖3 實訓課教師課堂教學的實踐性知識直觀圖

四、研究反思

實踐性知識本就是個人性、文化性、生成性的個體知識。在與L老師接觸的日子里，不管是眼見其行事，還是耳聽學生對其評價，他所具備的課堂教學的行為藝術都值得我們去探索、琢磨、提煉，L老師課堂教學的實踐性知識超越了書本理論，是動態生長的個人性、反思性知識，在訪談過程中，筆者找到了他潛藏的有關教育教學的“經驗庫”，他與學生的交往方式以及支撐其教學實踐的教育信念幫助他順利開展教學，完成教書育人的職責，他基于實踐反思取向的專業發展值得新手老師借鑒。作為一名師范院校的學生，要做一名能夠對學生發展產生影響的老師，L老師在實踐——反思中形成的實踐性知識令筆者深受啟發，并對教書育人、專業發展有了真實、動態的認知。

質性研究像一場旅行，卻沒有終點，和L老師從建立研究關系到彼此熟絡，觀察和訪談的場景歷歷在目，這次研究讓筆者對職業教育和實訓教學的認識跳出了理論思辨的框架，L老師的實訓課堂超越了傳統的師生對立狀態，在一個個鮮活的問題情境中，老師教學生學習，學生也在教老師教學，師生共同構建出開放民主、教學相長的課堂，置身其中，參與技術技能的傳授與學習，既是研究者，也是學習者，隨著研究一路成長。