對應用型本科院校“對分課堂”教學模式實踐應用的思考

張楊 徐洪娓 禚子溪

摘要：“對分課堂”作為新近出現的一種教學模式，在現今的高校課堂教學中多有使用。這種教學模式將教學時間平均分配給教師講授和學生討論練習，彌補了傳統課堂教學的不足，激發了學生內在的學習動力，提高了課堂教學效率。這一模式在使用時，教師需進一步優化課程設計，不僅要重視學生對知識的內化吸收，更要重視課堂上生生、師生之間的多元互動，并建立以過程性評價為核心的系統評價機制。

關鍵詞：對分課堂 應用型 實踐 建議

中圖分類號：G642 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）06-0192-02

應用型本科院校是現今我國高等教育體系中的一個重要組成部分，其人才培養的特征是“以專業應用為導向，以專業知識為基礎，以專業能力為核心，以專業精神為靈魂，培養知識、能力、素質全面發展的應用型本科人才”。 [1]這就要求應用型本科院校在講授基礎知識的同時，要培養學生思維能力、實踐操作能力，提高學生的綜合素質。而長期以來我國高校的課堂教學過于重視知識的講授，學生被動接受知識缺少主動的參與，特別是學生思維的培養和能力的訓練還十分不足，無法有效地實現人才培養的目標。課堂教學的低效問題已經成為現今影響我國高校，特別是應用型本科院校教育質量的一個核心問題。如何有效地改革高校課堂教學，打通教師講授和學生自主學習的環節，調動學生的積極性，培養學生的學習興趣，使教學效果達到最佳，是擺在教育工作者面前亟待解決的一個關鍵問題。近年來，許多應用型本科院校針對這一情況，結合自身的人才培養要求與教學實際，積極探索和嘗試教學模式、方法、手段等方面的創新。“對分課堂”教學模式的出現，彌補了傳統教學方法上的不足，更加符合當今應用型本科院校人才培養的要求，在現今應用型本科院校教學改革中有著十分重要的意義。

一、“對分課堂”教學模式的內涵及其特點

（一）“對分課堂”模式的內涵

復旦大學張學新教授在2014年提出了“對分課堂”這一全新的概念，作為一種原創性的課堂教學模式，通過在課堂教學中的實踐應用，取得了良好的教學效果，引起了廣泛的關注。“對分課堂”的核心理念是“時間上的對分”，即在課堂教學時間分配上，將一半時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。[2]這一教學模式將傳統的課堂教學中教師講授和學生討論兩個環節，進行了有效的結合，發揮了各自的優勢，同時又規避了各自獨立實施時所帶來的弊端。“對分課堂”的先進之處在于其教學理念的變化、教學過程的改進和師生角色的轉變，它倡導的是真正地以學生為主導的教學理念，在此理念下該教學模式由傳統的教師講授——學生接受兩過程，變為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個過程，也可被簡稱為PAD課堂。“對分課堂”中教師由“傳授者”變成不同教學階段的“講授者”“評價者”和“引導者”，學生由“被動接受者”變為知識的“主動接受者”“發現者”和“交流者。[3]

（二）“對分課堂”模式的特點

1.先教后學，注重知識的生成

“對分課堂”上為了達到更好的教學效果，強調“先教”的重要性。在講授、內化吸收與討論三個過程中，“先教”是實施的最基本前提，由于不同的學生之間存在著學習方法和學習能力上的差異，如果只是單純的“先學”，就可能會出現部分學生的“后學”，再加上每個學生的理解能力有高有低，即使“先學”的學生也未必能做到“先理解”，這樣在有限的時間里，對學生的學習效果無法進行有效的把握，這個時候應“先教后學”，即在教師的指導下，學生圍繞既定的主題進行分析，為學生提供一個認知的模型和結構，學生再用已有的知識和新學習到的知識，對教師布置的內容進行思考、加工和整合，從而達到知識生成與學習的目的。

2. 注重知識學習的建構性，“分”中帶“合”

在“對分課堂”上學生學習到新知識之后，無論是通過教師的“教”還是學生自己的“學”，這時的知識還處于一個不穩定狀態，和學生原來具備的知識體系容易產生混淆。如果借助“對分課堂”，學生可以將新學習的內容與之前所學知識進行第一步的接觸，然后再經過教師引導和學生自我思考，初步建構起屬于學生自己的一套知識系統。再通過課后學生的自主學習，有了明確的研究方向和學習目標，知識進一步內化吸收，通過下一次課堂上的討論加以鞏固。同時學生的自學結果將會作為過程性評價的一部分，使自主學習和課堂學習得到有效的統一。

二、應用型本科院校“對分課堂”教學模式的實施

應用型本科院校的課堂教學，無論從模式上、方法上還是內容和形式上都應該是多樣化的，能體現出實踐性、操作性和生成性。應用型本科院校“對分課堂”教學模式的實施應結合其人才培養的特點，突出學生的主體地位和教師的主導作用，加強課堂上師生的多元互動，課堂內容既要有重點但又不受教材、大綱束縛，引導學生觸類旁通、積極思考，有效提高學生知識水平和實踐能力，進而促進學生人格和價值觀的培養。

（一）講授（Presentation）

“對分課堂”下教師可以根據授課內容的變化，以多種不同的導入方式激發學生的學習興趣，再輔助以PPT、視頻等多媒體手段，增加知識的形象性和生動性，引導學生快速進入學習狀態。由于大學課堂教學內容具有專業性和綜合性的特點，應用型本科院校要依據人才培養方案中不同課程的培養目標合理制定教學大綱，教師在授課時要在明確教學目的、重點難點的基礎上，對教學內容進行有效的提煉和加工。傳統課堂在講授知識時，往往容易出現數量和質量上的矛盾，而“對分課堂”下講授的知識點不要求面面俱到、全覆蓋，淺顯易懂或專業性不強的內容可以點到為止，拋磚引玉引導學生自學和練習，抽象深奧的內容可以細講，引導學生深入分析和思考，進而內化為自己的知識體系。應用型本科院校的“對分課堂”上講授的時間和討論的時間，可以根據不同的課程性質和要求來靈活分配，并不是十分嚴格的對分。對實踐性較強的課程，教學時間可適當縮短，把更多時間留給學生討論、實際操作或應用演示上;對一些專業性比較強、涉及專業概念、復雜運算、多重推導、邏輯辯證的課程，學生很難在短時間內理解和接受，這一情況下講授時間則可以適當延長，同時向學生介紹有關的專業書籍和期刊文章，讓其課后閱讀和思考，將其解決不了的疑問，帶到下次課的課堂上進行討論和交流。“對分課堂”下的講授對教師的要求比傳統課堂更高，一方面要有與時俱進的教學理念和嚴謹的治學作風，向學生講授已有知識的同時，還要滲透進本學科最新的研究成果和研究動態，真正做到教學中有研究、研究中有教學，使兩者成為一個有機的整體。另一方面要求教師具有較強的教學設計能力，能夠合理安排課堂講授知識的方法、步驟、時間，給學生留下最大可能的學習空間，使學生體會到學習的樂趣，激發其學習和思考的積極性，引領學生思維的發展。

（二）內化吸收（Assimilation）

內化吸收是對分課堂教學模式的第二個環節，內化是學生對知識體系系統化和沉淀的一個過程，是培養應用型人才能力的關鍵。這一環節主要是在課下開展，學生要明確自己在這一環節的主體地位，作出積極的努力，由原來單純的對知識內容進行被動接受，變成自主學習、自主創新將知識進行內化，帶著研究的理念和態度去思考，構建自己的知識體系，這也是“對分課堂”教學模式所追求的。內化的內容可以是教師上課時講授的知識點、實踐應用的流程，也可以是由教師或學生提出的某個問題，學生利用課下時間閱讀、查閱資料、思考練習。內化形式上可以是獨立思考完成，可以幾人相互討論，也可以利用微信、QQ等手段進行交流，對知識點進行提煉濃縮，將碎片化的知識系統化、完整化，把知識的框架填充為完整的知識體系。對于內化的效果，可以要求學生提交如讀書筆記、設計圖、實物模型等多種形式的成果，對這些成果進行評判，打出分數或等級，作為總成績的一部分，這樣既可以掌握學生知識內化的情況，同時又督促了學生，提高了他們內化的效果。

（三）討論（Discussion）

討論是“對分課堂”教學模式中的最后一個環節，也最能體現學生學習的主體性，增加課堂的多元互動，經過前兩個環節的學習，學生對所學知識有了進一步的了解，在這一環節中通過討論進行較深入的交流，以達到對所學內容完全掌握的目的。在這一環節中教師的角色發生改變，不再是知識的講授者，而是學生學習的引導者、組織者和合作者，師生之間是平等對話的關系。討論一般分組進行，分組原則可由教師和學生商議后確定，可自由組成小組，也可按成績劃分，還可以考慮學生的學習態度和性格的不同，讓學習積極主動的學生帶動學習積極性低的學生。另外還要考慮到男女生思維特點的不同，每組學生的性別不能單一，這樣在討論時才可以相互取長補短。具體討論時可以根據不同課程的性質和具體實施情況，采取提問—解答、分享展示、模擬演示或實踐操作等不同的形式。討論時間可以根據教學內容難易程度靈活分配，專業性不強的課程可精講多討論，專業性強的課可多講精討論，如果某個問題討論很熱烈，討論時間可適當延長，如果討論早早結束，討論時間則可以臨時調整，進入下一章的講授。教師可以布置當堂討論，檢驗學生學習的效果，鞏固所學知識，也可以隔堂討論或隔周討論，給學生更多的時間內化和準備，更利于學生對知識內容的掌握和運用。

參考文獻：

[1]姚吉祥.應用型本科院校教師實踐教學能力缺失及對策研究[J].合肥工業大學學報，2010（3）：139-142.

[2]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）：5-10.

[3]楊淑萍，王德偉，張立杰.對分課堂教學模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學學報，2015（5）：653-658.

責任編輯：孫瑤