路在腳下，心在遠方

陶繼新

立己達人

很多年前，吳正憲便已成為全國小學數學乃至整個教育界大名鼎鼎的教師、大家。“敏而好學”的她，持之以恒地行進下去，無疑會讓學術造詣登臨“更上一層樓”的殿堂。

一個人的發展固然重要，而引領更多的人發展起來，則更有意義。孔子說：“己欲立而立人，己欲達而達人。”在吳正憲已經“立己”且有更大發展前程的時候，她想到了通過自己的“立己”而更好地“立人”與“達人”。“吳正憲小學數學教師工作站”，則讓她的這一宏愿得以實現。

一、緣起

2007年的一天，吳正憲在地處鄉村的北京市延慶區花盆村小學聽課。執教者是一位年輕的小學數學教師，名叫王翠菊。為迎接她仰慕已久的當時身為北京教科院教研員的吳正憲的到來，她進行了精心的備課。可課上得并不理想，她顯得稚嫩、青澀，她急切地尋求發展之路，卻又不知路在何方。

初為人師時，吳正憲在北京市崇文區錦繡街小學任教，也與當日的王翠菊有著共同的經歷與感受。可吳正憲又是幸運的，她走進了小學數學名家馬芯蘭老師的課堂，并拜其為師，得到了馬芯蘭的悉心指導。俗話說：“名師出高徒。”有人把吳正憲稱為馬芯蘭的高徒，她真是當之無愧。從這個意義上說，聽名師之教，拜名家為師，對于教師尤其是青年教師的成長，何其重要！

身處邊遠山區的王翠菊雖有拜求名師之心，卻很難走近名師，更沒有常聽名師之教的可能。

吳正憲只有一個，“王翠菊”卻有千千萬萬個，而跟著“王翠菊”學習的孩子更是難以計數。“王翠菊”們迫切要求成長，更多的學生需要更優質的教育。

那天回到家里，吳正憲的心情久久不能平靜。到了深夜，她還在苦苦思索，到底怎樣才能盡快地讓更多的“王翠菊”及其學生的夢想成真。好些日子，“為伊消得人憔悴”的吳正憲，依然尋覓不到“柳暗花明又一村”的綠洲。

要想滿足廣大基層教師提高教學實踐能力，促進專業發展的普遍需求，僅靠帶幾個徒弟，結幾個對子無法解決問題。一個基于農村教師課堂教學實踐的同伴互動研修方案開始醞釀、形成……正逢此時，北京教科院決定成立“吳正憲小學數學教師工作站”，共同幫助“王翠菊”們實現自己的專業進步與成長。

真可謂“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”！

吳正憲立刻帶領團隊認真研究工作站建立事宜，經過一年的籌備，最終形成包括章程與機制在內的系統文本材料。

2008年6月18日，在北京市教委、北京教科院的支持下，“吳正憲小學數學教師工作站”正式成立。

二、機制

吳正憲的人格魅力與研修水平，吸引了不少有仁愛之心與教學能力的教師加盟工作站。為了讓工作站有序且高效運轉，構建相應的機制就成了必行之事。

吳正憲認為，傳統一對一的師徒結對幫扶方式，很難讓更多教師群體成長起來，只有建立市、區、盟、校、組多級教研聯動研修網絡機制，才能實現在一個團隊引領下，眾多教師在團隊中專業發展的突破。

于是，“1+10+N”的層級教師研修機制應運而生。

所謂“1”，即吳正憲及其率領的前后兩批148名數學教師組成的團隊;“10”是北京郊區的延慶、通州、大興、昌平、房山（燕山）、順義、門頭溝、密云、懷柔、平谷10個分站;“N”即通過總站和分站工作影響帶動的教師這個大群體的每一位教師。這樣，高效高質的研修活動就可以從總站延伸到分站最終到達每一名上課的教師，從而讓一個又一個“王翠菊”成長為名師的愿望成真。

總站與分站共同策劃團隊研修方案，建立常態的研究機制，有計劃地、系統地建構并推進教師研修課程;同時，總站隨時了解分站的需求，為分站提供指導和幫助，并定期到分站聽課、做學術交流和指導，每學期邀請分站學員參加總站現場研修活動，一起對話交流。這樣，就形成了總站示范引領，分站補充、支持、拓展的運行機制。

在總站的帶領下，各分站根據實際靈活設計研修機制。例如，門頭溝建立了1個分站，在分站下又成立了5個聯盟，每個聯盟包括5所學校，聯盟內1所基地校帶動周邊的薄弱學校和山區學校，共同研討，共同學習，這種細胞分離式的組織結構使門頭溝區全部319名小學數學教師都能參與研修;順義區分站帶動區內3個教育聯盟、9個基地校，每個基地校帶動周邊學校，將高質量的研修活動延伸到每個數學教研組、每個數學教師;昌平區分站形成了“1個中心，7個基點”的分站研修結構，由一個分站帶動7個協作片及46個校本教研組，涵蓋854名教師。

這一機制打破了區域壁壘、校際壁壘，建立了學習共同體和研究型組織，使教師共享優質資源，參與開放教研，讓改變發生在每一個教師身上，發生在每一節課堂上，并最終發生在每一名學生身上。

三、研修

建站之初，吳正憲就問過自己和團隊：工作站的真正價值是什么？教師培訓就只是上課、評課、作報告嗎？促進教育均衡發展就只是到農村搞幾次教研活動嗎？……在不斷的追問中，吳正憲和她的團隊有了答案：建站的主要目的不是開展千篇一律的培訓，而是因材施教地為每一位教師規劃具有特色的成長之路;不是簡單地以優秀教師帶動普通教師成長，而是讓成長成為每一位教師自覺自發的行為;不是單純地開展一般性的研修活動，而是量體裁衣地為不同個體提供更多更有效的教研模式。

基于以上認知，工作站聚焦兒童認知和需求，聚焦數學教學，聚焦團隊研修機制，將研修定義為“任務式學習”“對話式學習”“反思式學習”，讓每一位教師都成為學習者、設計者、組織者、分享者、反思者，讓他們在課堂歷練中成長，在專家引領中成長，在同伴對話中成長，在自我反思中成長，在任務驅動中成長，從而將教師在日常教學中積累的個體經驗升華為有益于教師群體專業成長的資源。因此，工作站形成了同課異構與互動研討相結合、名師大課堂與專家對話相結合、雙師同堂與原生態課堂相結合、研究課與學生現場訪談相結合、網絡培訓與現場研究相結合、校本教研與總結經驗相結合的研修模式。

這樣的研修，一節課就不再是40分鐘，也不是“你講我聽”，而是既有原汁原味的生態課堂，又有課堂上聽課教師出其不意的提問;既有專家深刻的剖析，又有學生真實的課堂體會;既有課后唇槍舌劍鞭辟入里的會診，又有授課教師析毫剖芒的反思。所有的一切，又都指向課堂中的真問題，都是為了讓每一節課成為“促進兒童發展的特色課堂”，成為“真情流淌的生態課堂、思維碰撞的智慧課堂、機制敏銳的靈動課堂、經驗對接的主體課堂、縱橫連貫的簡潔課堂、充滿魅力的生活課堂、以做思啟的實踐課堂、追本溯源的尋根課堂”。

這樣的研修，讓教師們耳目一新。

張秋爽老師深有感觸地說：“用五倍的時間設計活動，用一倍的時間組織活動，用十倍的時間后續跟進、反思提升，從頭到尾地想問題，研究真問題。”這也是身在一線的張秋爽對工作站“巧在全程設計、重在課例研修、貴在資源建設、成在后續跟進”的研修特色的生動詮釋。

吳正憲對筆者說，每一次研修活動之前，他們依據一線教師的需要確定針對性研修主題，設計全員參與的研修過程;每一次研修活動中，分工合作，在“授—受”互動的現實場景中，提供教學資源，歷練教學技能，形成教育智慧;工作站在輸出資源的同時，收獲現場生成的學生、教師的反饋資源，作為跟進方案的設計依據，衍生出切中教師需求的研修新資源;每一次研修活動之后，整理活動全程的資料，納入工作站教師培訓的課程資源，回顧反思、分析總結、固化經驗，最終形成“設計─輸出─反饋─輸入─再輸出”的良性循環。

所有進入這個環節的教師，不可能不去研究一個又一個的真問題，不可能不在研修中一次又一次地被觸“痛”——

“這個環節你為什么這樣設計？”“你覺得這節課問題出在哪里？”“上次我們討論的問題你現在有新想法了嗎？”張永老師不會忘記，在忐忑不安中，他曾被步步緊逼地追問。可正是在這種追問下，教學中的問題暴露出來了，如何改進的路徑漸次浮出水面，包括以前某些霧里看花的教學疑點，現在也有了豁然洞天的感覺。

“這個課題對課堂有什么作用？”“對學生有什么好處？”“對教師發展有什么用？”武維民老師不會忘記，大家所提的每一個問題都曾讓她汗如雨下。而這些問題，恰恰是教學中的關鍵點，如果在備課與上課時沒有對此進行有效的設計與解決，即使整節課熱鬧非凡，也不是真正意義上的好課。

“你怎么做這項工作？”“這項工作的價值是什么？”“在這個過程中你有什么收獲？”劉文波老師不會忘記，她曾被這些問題一次次“重擊”。不過，正是因為這些“重擊”，她才在做任何事情時開始考慮其“價值”所在。不然，做得再多，也有可能價值很小甚至毫無意義。

在采訪團隊某些成員時，他們感慨不已地表達了類似的觀點：進入工作站之后，顛覆了以前自己對研修的看法，發現它不只是聽專家講座，也不只是寫學習筆記，而是真刀真槍地解決一個又一個的真問題;不但要清楚每一節課的教學價值取向與關鍵問題，也不放過課堂教學的每一個細節;不但在做每件事之前要問一句“為什么”，而且還要在做完每件事之后問一句“怎么樣”。

在每一次研修過程中，所有教師都不是旁觀者，不管是提出問題者，還是回答問題者，思維都是活躍而又開放的，既有對某個教師靈感閃現時出奇制勝妙語的由衷稱道，也有對不同觀點者的質疑問難，以及由此引發的激烈爭辯。于是，無數個思維向度競相呈現。正是在這種頭腦風暴中，“有弗辨，辨之弗明，弗措也”的景觀不斷出現，以前很多似懂非懂的問題，在辯駁中漸趨明白。正是在一場又一場思維激蕩的盛宴中，每一個身在其中的教師，才有巨大的收獲。

此外，工作站還錄制了教師研修課程，搭建了網絡研修平臺。平臺提供網絡課程、導學教師（導學教師與農村學員1∶30導學制）、定期在線答疑、作業考核等多種服務，為北京遠郊的教師提供足不出戶、隨時隨地參與的常態研修服務。

參與研修的教師在感嘆于工作站如此豐沛的教育資源的同時，還能感受到一種隱性的生命資源，那就是吳正憲一言一行所透射出來的愛心與智慧。她有超人的數學教學藝術，還有“學不可以已”的奮爭精神。盡管早已功成名就，卻從來沒有停止過前行的腳步。即使步入花甲之年，依然長年奔波于基層、農村、山區。很多教師在深夜收到過請她修改文章而回復的郵件，郵件中那或多或少的修改意見，讓教師們有一種頓然醒悟的驚喜，更有一種被摯愛的暖流在心田流淌。還有很多教師收到過吳正憲發來的短信，雖寥寥數語，卻不乏精辟的見解，以及拳拳之愛的關切之情。

超凡的智慧，高貴的靈魂，不但讓吳正憲的精神世界放射出奇異的光芒，也照亮了工作站每一位教師的內心世界，以及他們的生命前程。因為吳正憲不但要引領他們在數學教學領域闊步前行，還要讓他們的精神世界更加精彩。于是，有些原本默默無聞且被認為不可能成為名師者，一個個脫穎而出，有的甚至獲得全國小學數學教學大賽一等獎、小學數學專業委員會年會論文評比一等獎、北京市基本功大賽獎、教育部首屆全國課例評選一等獎，還有的教師被評為骨干教師、學科帶頭人、特級教師、正高級教師。

這些教師之所以能有如此大的發展，與工作站這個平臺有著直接的關系。恰如荀子所言：“登高而招，臂非加長也，而見者遠;順風而呼，聲非加疾也，而聞者彰。假輿馬者，非利足也，而致千里;假舟楫者，非能水也，而絕江河。”這些教師堪稱“善假于物”的人，而工作站，則是荀子所說的“物”者也。有了這個平臺，教師們自然就會“蓬生麻中，不扶自直”，像大鵬展翅一樣，翱翔于天空。從這個意義上說，吳正憲構建的這個工作站，也成了成就名師的一個大舞臺。不止于此，有了更多優秀的教師，更多的學生也就有了享受更好教育的可能，成就其未來美好的人生，自然也就水到渠成了。

與此同時，工作站高水平的小學數學資源庫建立起來。從研制北京市小學數學教師專業標準和學科課堂教學評價標準，到完成近40本大事記;從錄制教學光盤近100盤，整理教師研修活動視頻光盤數十盤，到編撰教學著作《小學數學課堂教學策略——師生互動共同創建有效課堂》等十幾本數學叢書，這累累碩果為北京市乃至全國的小學數學教師提供了寶貴的研修資源。

10年來，工作站一步一個腳印地扎實前行，服務農村基層學校，輻射的力量呈幾何級數增長。北京市遠郊和外省市紛紛成立的“吳正憲小學數學教師工作站分站”，凝聚了更多的教師群體，并取得了豐碩的成果：確立了兒童數學教育思想體系，提出了“好吃又有營養”的數學學習，創設了八種特色課堂，創新了教研方式——探索骨干教師專業成長的六大研修策略，實現了網絡研修，優質資源得到最大化利用，促進了群體教師專業發展的能力。10年來，這支隊伍在北京市小學數學教學改革實踐中發揮了示范、引領、帶動、輻射作用，一批又一批的骨干教師成長起來。“小學數學骨干教師團隊研修的創新實踐研究”獲得北京市政府頒發的第四屆基礎教育課程改革教學研究成果獎一等獎;2014年又榮獲教育部頒發的國家級教學成果獎一等獎。