國際漢語教育初級階段跨文化交際教學策略

周燕杰

[摘要]漢語國際推廣的目標是以漢語為載體，以教學為媒介，以中華文化為主要內容，把漢語與中國文化一起推向世界。國際漢語教育的跨文化交際本質要求把語言教學與文化教育兩者有機結合起來。在國際漢語教育的初級階段，教師應該導入表層的文化產品和文化習慣，選擇反映現當代意識的主流文化項目，以平和的心態和創新的方式把中國文化介紹給外國漢語學習者。

[關鍵詞]國際漢語教育;跨文化交際;教學策略

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2019）05-0148-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.05.066 [本刊網址]http：//www.hbxb.net

一、國際漢語教育背景

所謂的國際漢語教育是指“漢語作為外語的教學”（Teach-ing Chinese as a Foreign Language，TCFL）與“漢語作為第二語言的教學”（Teaching Chinese as a Second Language，TCSL）的結合。隨著中國經濟的發展和對外開放程度的提高，出于了解中國，便于工作，和接受更多教育等不同目的來華漢語學習者人數不斷增加。同時，中國國家政府重視文化軟實力的建設與輸出，制定了把對外漢語教學轉向國際漢語推廣的新戰略。截至2015年12月1日，全球134個國家（地區）建立500所孔子學院和1000個孔子課堂。在引進來和走出去的大趨勢下，國際漢語推廣迎來最好契機。漢語國際推廣是以漢語為載體，以教學為媒介，以中華文化為主要內容，把漢語與中華文化一起推向世界。姬建國指出國際漢語教育的特殊之處在它的“復合”特性。它不止是對語言本體知識的掌握和對教學一般規律的了解，它更是跨越文化的差異去開展漢語作為外語的教學。因此，從事國際漢語教育要求教師具有跨文化教學意識和跨文化施教能力。那么，跨文化教學意識和跨文化施教能力的內涵是怎樣的呢？國家漢辦制定的《國際漢語教師標準》中的標準4第3項對（教師）具有跨文化意識是這樣表述的：了解世界主要文化的特點;尊重不同文化，具有多元文化意識;能自覺比較中外文化的主要異同，并應用于教學實踐。標注4第4項描述了教師應有的跨文化交際能力：了解跨文化交際的基本原則與策略;掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中遇到的問題;能使用任教國家語言或英語進行交際和教學。上述標準可被視作宏觀的框架，但是教師在進行跨文化的漢語語言教學時，應該怎樣處理語言習得和文化習得的平衡關系呢？這是一個內容極廣泛的問題。事實上，在對外國漢語學習者現狀的研究發現，雖然漢語學習人數增長迅速，但大多數人學習漢語止于初級階段，難跨中級水平，能進入高級階段學習者更是寥寥無幾。本文將討論限制在國際漢語教育初級階段的跨文化交際教學策略與實踐上面，原因一是目前國際漢語教育的教學對象初級水平者占多數;原因二是希望通過探討有效的跨文化交際教學策略，提高教學效果，改善學習者的學習體驗，吸引他們繼續學習漢語，了解中國文化。

二、初級階段跨文化交際教學策略

國際漢語教育的教學目標是培養學習者使用漢語進行跨文化交際的能力。為了實現這樣的教學目標，國際漢語教育工作者必須積極探索行之有效的教學策略。俞瑋奇曾經做過關于209名來華留學生的漢語學習動機減退情況的調查。調查發現造成來華留學生漢語學習動機減退的前五位因素依次是“對漢語學習的負面態度”“教學環境”“自信心減退”“教材及學習內容”和“教師”。這樣的調查結果給國際漢語教育工作者的啟示是教師還需更多了解外國漢語學習者的文化背景和學習風格，改進教學方法，增加與學生的協商互動，建設有趣生動的課堂環境，選擇難易合適的教學材料，教授學生期望學習的內容，提升學生學好漢語的信心。下面筆者將探討適用于國際漢語教育初級階段的跨文化交際教學策略。

（一）分階段文化導入

語言是文化的載體，語言現象背后體現著文化積淀。雖然學習漢語與掌握中國文化是同步，但是外國漢語學習者要真正體會中國文化精髓不可能是一蹴而就的。趙金銘指出文化有深淺不同的層次。不同漢語等級的學習者吸收接受文化的能力有差距。外國漢語學習者對中國文化的理解是隨著漢語水平的提高而不斷深人的。他認為外國漢語學習者了解漢語文化通常從文化產物人手，在開始學習漢語之后，他們開始了解一些中國的習俗。至于文化產物和習俗之中所蘊含的深刻文化要義則需要漢語水平達到較高的程度才能體會掌握。其他學者例如李楓也有類似觀點。他認為“兩種異質文化接觸時，首先容易互相發現的是物的層面或外在層面;習之即久，漸可認識中間層面，即理論和制度層面;最后，方能體味各自的核心層面即心的層面。”處于物質層面的文化因素較直觀，容易被學習者觀察了解;而理論和制度層面規定著文化的整體性質，需要深入全面的領會;核心層面的價值觀是文化的靈魂。按照此理論，漢語初級階段的學習者學習中國文化應當從物質文化層入手，如果教授者過早導入更高層級的理論制度文化等內容就會造成語言水平和文化吸收理解能力的錯位，無法保證良好的教學效果。有學者認為如果學習者對中國文化感興趣，相關的文章自然會有趣受到學生的喜愛。劉頌浩通過對留學生的問卷調查否定了這種觀點。他發現當閱讀文章的生詞率達到三成左右時，學生的理解難度較大，因而相關的閱讀文章趣味性得分實際很低。由此可見趣味性是以語料的適宜難度為依托的。如果在文化教學中選取的教學材料與學生的當前語言水平嚴重不符時，學生心理上會排斥過濾這樣的學習內容，結果教師無法完成文化導入的教學目標。

（二）文化項目的選擇

初級漢語水平的外國人了解中國文化應當從表層的物質文化產物開始。總的來說，文化項目的選擇應該服務語言教學。漢語課程中的文化介紹目的是為了讓學習者更好地理解和運用漢語，文化因素引入課堂時應該與語言因素教學有機結合，互相滲透。對文化項目的選擇上筆者建議：①以現當代文化為主。雖然中國文化以豐富燦爛的古代文化遺產聞名于世，但是漢語課堂在文化項目的選擇上應該傾向于介紹現當代文化。在外國留學生漢語學習目的的研究中了解中國，追求自身發展等因素位居前列。外國人受到當今中國發展成就的吸引開始學習漢語，渴望增加對當代中國人和社會的了解與認識。現當代文化的介紹緊密連接現實生活，更大激發外國漢語學習者的興趣。②以主導文化為主。因為地域性文化是一種亞文化，而外國漢語學習者是以整個漢語社會中的任何一個成員作為潛在的交際對象的，所以文化項目的選擇上應該以全社會范圍內適用的主導文化為主，地域性的和民族文化介紹可為課堂內容輔助。以漢語初級階段的教學為例。本文在前面的論述中曾提到漢語初級階段的文化導人是從物質文化層開始的。物質文化中最容易觀察體會到的建筑，飲食等往往是文化介紹中的常見話題。說到茶文化，可以介紹茶的幾大種類，飲茶的主要器具，步驟等。至于四川人喜歡喝蓋碗茶，廣東人喜歡喝功夫茶，云南少數民族地區還有三道茶等則不必贅述，以免漢語語言水平極有限的初學者產生困惑，阻礙有效的跨文化交際進行。③以介人性文化為主。魏春木，卞覺非按照留學生的實際交際需要，提出了介人性文化行為項目和非介人性文化項目的分類方法。所謂介入性文化行為項目指的是在自然交往中，留學生能夠介入其中，成為真實交際中的角色，而不再只做旁觀者，這樣的行為項目包括打招呼，介紹，約會等。以介人性文化為主目的是加強文化導入的針對性，服務留學生的實際交際需要。例如在漢語學習的初級階段通常會有人物介紹的內容。學習者面對的詞語與他們的母語中的詞語在詞義上多半存在簡單的對應關系。以漢語和英語來舉例，經理對應manager，同事對應eoworker。在教授了詞語的本義之后，教師可以講解中國文化中介紹人的順序：先介紹別人，后介紹自己;先介紹年長的，后介紹年幼的;先介紹地位或職位高的，后介紹地位或職位低的等等。留學生在實際的人際交往中，可以真正的使用到這些語言知識和文化知識，成功完成跨文化交際任務。

（三）文化內容呈現方式與呈現心態

很多外國人出于求職就業、觀光旅游、追求個人發展等原因開始學習漢語，接觸了解中國文化。學漢語的熱潮造成了國際漢語推廣的契機，同時也是向全世界介紹中國文化的時機。漢語課堂確實是推廣中國文化的重要陣地，但是我們在架起橋梁輸出語言和文化的時候應該有適宜的文化內容呈現方式與呈現心態。對外漢語課堂是一個特殊的多元文化語境，學習者可能來自很多不同的國家，有著不同的宗教信仰。教師不能企圖通過教育的手段來同化他們，而是希望他們通過漢語語言文化的學習，即保留自己的文化身份，也能理解中國人的想法和行為。成功的跨文化交際教學要求教師有多元文化意識，求同存異，因此，本文提出幾條涉及文化內容呈現方式和呈現心態的建議。

1.避免弘揚宣傳，形式多樣有創新。

一板一眼的宣傳不利于調動學習者學習漢語和中國文化的積極性。對外漢語教師需要研究教授對象，按照學習者喜歡和樂于接受的話語方式講解漢語與中國文化。中國臺灣的漫畫家蔡志忠就是以生動有趣的漫畫和平實的中英文注釋來深人淺出地介紹一些中國經典思想作品的。例如，《大學·中庸》中有言：“治國必先齊其家。”蔡先生以夸張幽默的畫風畫了兩個人在爭吵，再配以英文解釋漢語原句“Those who wish to gov-ern the state must first regulate their family”，言簡意賅，活潑有趣。在國際漢語教學中，教師還應該積極地利用電視電影、網絡媒體、智能軟件等多種手段來輔助漢語學習，介紹中國文化。

2.保持開放心態，避免單向傳播，鼓勵雙向交流。

外國人通過學習漢語理解和獲得中國文化是一個漸進的自愿選擇的過程。在漢語國際推廣中，教師應該有自己母語文化的自信，同時保持跨文化交際意識，尊重學習者的文化背景，開展多元文化互動的教學活動，提高學習者參加教學活動的積極性和語言學習的效果。北京語言大學出版社出版的《HSK標準教程》系列教材在文化導入設計上體現了多元文化互動，雙向交流的特點。以《HSK標準教程3》中的文化點為例說明。文化點1介紹中國有什么傳統運動。“在中國……一些傳統運動被保留下來，成為人們日常鍛煉中的一部分，比如：放風箏、踢毽子、抖空竹、打太極拳等……在你們國家，有什么傳統運動？”文化點4介紹中國人送禮物的習俗。“在中國，有一些東西不能當作禮物送給別人，比如：傘、鞋、鐘表等……在你們國家，送禮物有什么禁忌嗎？”

三、國際漢語教育跨文化交際教學反思

國際漢語教育要求教師認真研究教學對象的文化背景，適應多元文化教學環境，盡量真實情景化教學內容，同時培養學習者的語言意識和文化意識，建設生動有趣的漢語課堂。再則，國際漢語教育的教學對象很多是來華的留學生，作為成年人，課堂上的正規學習是他們獲得第二語言能力的主要途徑，但課外的自然環境中的語言習得也應該充分發揮作用。無論是語言習得還是文化習得最佳模式都是“沉浸”。到中國學習漢語讓學習者在目的語文化中觀察、參與和交流，同時體驗中國文化。自然環境下真實豐富的語言輸入和輸出機會無疑讓漢語學習變得事半功倍。因此，除了課堂的教學，教師應該提倡和組織課堂外的文化實踐活動。文化實踐活動一方面能夠提供使用漢語實際交際的機會，另一方面讓外國學習者切身感受到中國文化的活力與魅力，理解中國人的想法和行為。雖然初級階段的漢語學習者動機多是工具性的，他們對中國文化的了解止于表層的文化產品與文化習慣，但是課堂內外的正面體驗可以促進初級學習者動機的內在轉變，尋求隱藏在文化產品與文化習慣背后的深層文化觀念。總而言之，國際漢語教育是中華文化推廣的載體。正如唐詩所寫“隨風潛入夜，潤物細無聲”。國際漢語教育工作者向世界介紹中國文化時，應遵守平等自愿、循序漸進的原則，筆者相信燦爛的中華文明會受到越來越多外國人的理解和欣賞。