《綜合英語》系列教材讀者的特點及其解讀模式

翁柳娜

[摘 要]《綜合英語》系列教材是英語專業必修基礎課程綜合英語的選用教材，為體現語言專業的特點，其文本選材具有典型的語言特點，相當于英語語言文學作品的選集。教材的常規讀者為教師和學生。文章站在接受美學的角度，嘗試結合接受美學相關文論家的理論概念，分析《綜合英語》系列教材的常規讀者教師和學生的特點，并探究他們各自對《綜合英語》系列教材文本的解讀模式。

[關鍵詞]接受美學;綜合英語;讀者特點;解讀模式

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）06-0127-03

20世紀的西方文學評論百家爭鳴，各家文評多元且豐富。接受美學理論作為其中之一，以讀者為研究中心，挖掘讀者與作品和作者的關系，從傳統的研究作者與作品關系向研究文本和作者關系轉化，強調讀者在作品閱讀過程中的作用，為文學作品的解讀拓展了維度，提供了新的視角。《綜合英語》系列教材是英語專業的必修課程教科書，文本的選材既體現英語語言的典型性，也兼具文學性。而作為教材，其文本的閱讀受眾有一定的常規性，一般是課程的任課教師和英語專業的學生。這兩類讀者群體對教材文本的解讀有其自身的特點，了解他們的自身特點和文本解讀模式對教材文本的教學有一定的指導作用。因此，筆者借助接受美學相關的理論觀點，探討了《綜合英語》系列教材讀者的特點和其解讀模式。

一、《綜合英語》系列教材文本讀者的特點

作為英語專業的專業必修課程教材，《綜合英語》系列教材有明確的讀者群，一般是英語專業的教師和學生。筆者站在接受美學的角度，結合斯坦利·費什的“解釋團體”、喬納森·卡勒的“文學能力”和漢斯·羅伯特·姚斯的“期待視域”等概念分析了教師和學生作為讀者的共性和他們各自的特點。

（一）教師和學生都是處于特定“解釋團體”中的讀者

“解釋團體”是美國讀者反應文學理論家斯坦利·費什提出來的概念。所謂“解釋團體”指的是讀者所處的某種閱讀傳統和閱讀群體。讀者的閱讀受到一系列牢固的閱讀規則和習慣的制約，無論他們是否意識到，這些規則和習慣都支配著他們的文本解讀活動。“解釋團體”塑造了讀者的閱讀方式和閱讀趣味，制約了閱讀文本的形態，同時體現了公共的解讀規則和解讀意識。形成“解釋團體”的最重要方式就是具有引導作用的文學教育，而對具體作品的解讀是不同策略的組合。也就是說，讀者對文學作品的解讀受制于相關的“解釋團體”以及相應的閱讀策略和規則。所以無論是教師還是學生，作為讀者，他們都會受到各自所處背景下的閱讀傳統中的公共閱讀規則、習慣和閱讀意識所影響。他們對《綜合英語》系列教材文本的解讀是各自的公共理解系統和理解范疇里不同閱讀策略的重構組合，這是這兩種讀者的共性。此外，教師和學生由于文學教育背景的不同，各自受到“解釋團體”的影響程度也不同，他們在文本解讀中對不同閱讀策略的構建結果也是不同的。教師在文本解讀過程中對不同閱讀策略的組合能力明顯要比學生的強。由于教師和學生是教與學的關系，因此教師在完成自身閱讀策略的重組活動后，可以利用文學教育的方式幫助學生形成相應的閱讀策略和規則。

（二）教師和學生都是具備一定“文學能力”的讀者

“文學能力”是美國著名理論家喬納森·卡勒提出的概念。卡勒認為“文學能力”是讀者在解讀實踐中展示出來的閱讀程式。閱讀程式的構成多種多樣，體裁、文學慣例和文化背景等都會影響閱讀效果。文學傳統和文化背景改變了，閱讀程式也會改變。一旦閱讀程式改變了，就會產生不一樣的解讀。讀者有一定的閱讀程式，閱讀程式會讓讀者在閱讀時產生某些感受，形成審美快感。該概念描述的是讀者對作品的接受。這種接受并不是一成不變的，而是在不斷解讀文本作品中習得的。教師或學生，作為《綜合英語》系列教材的讀者，同樣也具備了這種“文學能力”。但與此同時，這兩者在閱讀教材文本的過程中也展現出不同的閱讀程式，有不同的閱讀效果。筆者對學生關于《綜合英語》課程相關認知的調查結果表明，學生的“文學能力”會受到教材文本的體裁、主題內容、詞匯和句式難度等因素的影響。從數據上看，學生對于記敘性情感類文章和詞匯句式相對簡單點的文本的接受度要高于其他文體類型。正是由于教師和學生“文學能力”的不同，受制的文學傳統和文學背景有異，他們兩者對文本的解讀程式和解讀效果也不盡相同。鑒于《綜合英語》系列文本具備教材功能性和教師身份職業性的特點，教師的閱讀程式具有兩重性：一方面，他們需要在受制于教材文本特點以及教師自身潛在的“文學能力”的條件下完成首次文本解讀。另一方面，他們還需要在文本解讀過程中預想學生的“文學能力”和閱讀程式以及影響因素，并在文本解讀中提煉出相關的教學要點，完成二次解讀，為教學服務。

（三）教師和學生是具有各自“期待視域”的讀者

德國接受美學文學理論家漢斯·羅伯特·姚斯認為讀者在進入文本之前有自身的一套“期待系統”，對文本的內容和形式總會有某些預期或者期待，這種期待來自個人的生活經驗以及既有的審美經驗，這便是讀者的“期待視域”。《綜合英語》系列教材文本的讀者——教師或學生，在參與解讀之前都是具有“期待系統”的。由于各自的生活經驗、文學知識的掌握程度以及審美經驗的不同，教師的“期待系統”和學生的“期待系統”明顯不同。教師對文本的“期待系統”不僅僅涉及他們自身針對文本內容的“期待”，還對文本四個層次（語音、詞匯、句型和段落）的體現有一定的“期待”，所以說教師的“期待視域”具有雙重性。而學生的“期待系統”相對單一，只是體現在對教材文本內容的理解上。由此可見，教師和學生對文本的“期待視域”各異，而這種差異性會在解讀過程中呈現出不同的解讀方式和效果。

二、讀者對《綜合英語》系列教材文本的解讀模式

《綜合英語》系列教材文本作為一種“意向性客體”，從語音、意義、整體框架到讀者意象構建等層次都存在大量的空白，這些空白對其特定讀者（教師和學生）具有召喚功能，吸引他們進入具體的解讀。在解讀過程中，由于教師和學生受到其所處“解釋團體”的影響以及自身“文學能力”和“期待視域”的限制，他們對文本解讀的過程有各自的特點。筆者依據相關的調查數據和教學經驗，分析教師和學生對《綜合英語》系列教材文本的解讀模式。

（一）學生對《綜合英語》系列教材文本的解讀模式

學生是《綜合英語》系列教材文本的主要讀者群之一，因此了解他們對文本的解讀模式是非常有必要的。受當代教育體系下的“解釋團體”的影響，學生的閱讀方式和閱讀策略相對單一。筆者以廣東工業大學華立學院為例，對英語專業的學生進行了調查，了解到他們對《綜合英語》系列教材的認識情況。此次調查結果顯示，學生對于《綜合英語》系列教材的文本類型有一定的喜好傾向，其內容涉及社會生活、情感關系和智慧感悟類的文章比較受學生青睞，而其政治歷史類的文章則不大受歡迎。從學生感興趣的文章內容上看，大多數學生比較喜歡感性類文章，對于理性客觀類文章的接受度相對比較低。學生對于文體類型的喜好程度差別較大，故事性或偏向記敘文式的文章最受學生青睞，議論文次之。另外，有超過半數的學生對于文章類型的辨認無法確定。學生對故事性文章的閱讀理解能力明顯要高于其他類型的文章。但學生在文體要素的理解上不夠清晰，閱讀過程中除了文體要素外，新詞和復雜句式也是閱讀障礙，而長句和難句則是構成學生文本解讀中的最大障礙。學生的文本解讀模式會受到單詞、句式和文體類型等要素的影響。具體而言，學生對《綜合英語》系列教材文本的解讀過程分為三個階段，如圖1所示。

學生對教材文本持有一種“期待視域”，而“期待視域”本身受到學生所處時代的“解讀團體”的影響，也受限于其自身的“文學能力”。同時，教材文本本身的功能性或審美性的“期待系統”對學生也產生了一定的“召喚作用”，吸引學生開展對教材文本的解讀。學生由于受文學和語言能力的限制，整個解讀過程是具有語言理解模糊或對主題內容的不確定性的，這個解讀階段在教學實踐操作中屬于預習階段。換句話說，學生對《綜合英語》系列教材文本的解讀的第一階段是預習階段的文本模糊解讀。接著進入第二階段，學生會參與相關教學活動，對教師對教材文本解讀后重構的文本和原始文本進行二次解讀，完成教材文本和自身的視域融合。而這個視域融合的過程是具有三重性的，既有學生自己本身的“期待視域”，也有文本的“期待系統”，更有教師的“期待視域”的參與融合。學生在完成了這兩個階段的文本解讀后需單獨重新回到原始文本，進行第三階段的文本解讀，實現二次解讀后更新的“期待視域”與原始文本“期待系統”的最終視域融合，完成教材文本的最后解讀。

（二）教師對《綜合英語》系列教材文本的解讀模式

教師作為《綜合英語》系列教材文本的另一類主要讀者群，他們的職業決定了他們在對文本的解讀過程中對文本中不同層次“空白”的填充并非一次性的，而是具有二次填充“空白”的性質。換言之，教師對教材文本的解讀過程是復合式的文本解讀。所謂“復合式的文本解讀”，是指教師在對文本所涵蓋的四個層次的“空白”進行填充式解讀的同時也需考慮其教學對象，即文本的另一常規讀者（學生）的“期待視域”。教師對《綜合英語》系列教材文本的具體解讀過程如圖2所示。

首先，教師在所處的“解釋團體”和自身“文學能力”的限制下，帶著自己的“期待視域”進行教材文本的首次解讀。教師在對教材文本進行解讀、填充“空白”的過程中，既需對文本在語音、意義、框架以及意象重構方面的“空白”進行理解填充，又需設想學生的“期待視域”和解讀盲點，分析每個層次所涉及的語言知識和難點，并將這些知識重組整合為教學式文本，然后在教學中利用文本中的“空白”“召喚”學生對教材文本進行二次解讀。這一過程是《綜合英語》教材的原始文本和教師對教材文本解讀后的教學文本的有機結合。教師在教學文本解讀重組的過程中，需要考慮學生在自我解讀教材文本時的主觀能動性，即他們對文體類型、要素和特征的認知以及文本的閱讀障礙等方面的情況，針對學生文本解讀過程中的特征和可能出現的問題設計相應的教學方式和活動。而這一系列的針對性活動都將納入解讀后的重構文本中，最大化地“召喚”學生利用其“期待視域”參與相關的解讀和教學活動，并在這個過程中實現教材原始文本的“期待視域”、教師的“期待視域”和學生的“期待視域”三重視域的融合。從教師的解讀過程可以看出其對文本的解讀是三重性解讀模式，其解讀過程中離不開客體文本和教學對象學生，而學生對原始文本的第三次解讀在一定程度上也體現了教師對教材的文本解讀效果。

三、結語

任何人都是在一定的視域中觀察和審視周圍的客體的，教材文本作為客體之一，自然也不例外。而具有教學功能的教材文本，其解讀主體教師和學生，他們有著各自的特點。透過讀者接受美學理論，我們能更為全面地了解讀者和教材文本的關系，區分教師和學生過程各異卻又能相互融合的文本解讀模式。教學相長，教師和學生對教材文本的解讀模式的融合過程也是教師更好地服務于教學、學生增強自主學習能力的過程。這個過程需要教師和學生從各自的“期待視域”出發，以動態的“文學能力”為基礎，配合課程的教學活動，在各自對文本的解讀過程中盡量減少文本解讀的盲目性和隨意性，有效提高各自的文本解讀能力和水平，實現最大化的視域融合和相關知識的吸收與升級。

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[責任編輯：龐丹丹]