“文本多元解讀”視域下的小學語文閱讀教學研究

楊霓

【摘要】《小學語文新課程標準》中指出：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，保護學生的好奇心、求知欲……”這句話體現在閱讀教學上，就要求教師尊重學生在知識基礎、生活經驗、情感偏好等方面的差異，鼓勵學生從不同的視角對于文本材料進行分析與理解，從而促進學生閱讀能力、學習能力和創新能力的形成與發展。基于此，本文以小學語文閱讀教學為切入點，針對“文本多元解讀”視域下的小學語文閱讀教學途徑與策略展開研究與論述。

【關鍵詞】多元文本解讀;小學語文;閱讀教學

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

閱讀教學作為小學語文教學的重要組成部分，在夯實學生基礎知識、開闊學生知識視野、啟發學生學習智慧、鍛煉學生邏輯思維、培養學生創新意識等各個方面發揮重要作用。然而，傳統的閱讀教學中，教師往往采取“一刀切”和“一言堂”式教學方法，限制了學生的思路和眼界。基于此，本文嘗試在小學語文教學中引入“文本多元解讀”理論，從而探索閱讀教學的新思路與新方法。

一、彰顯學生主體地位，為文本多元解讀營造氛圍

學生在進行文本多元解讀的時候，需要經歷分析、思考、質疑、批判、反思等思維過程，這就要求教師樹立“以人為本”的教學理念，彰顯學生在語文閱讀教學中的主體地位，使學生在寬容、平等、和諧的教學氛圍當中，感到自己的思想被關注，自己的情感被尊重，從而產生樂于思考、敢于質疑、勇于創新的學習態度，積極地從不同角度來理解文本材料，并大膽地發表自己對于文本材料的看法和見解，實現對于文本的多元解讀。

例如，在《小壁虎借尾巴》這篇課文中，“一掙”這一詞用得十分傳神而準確。然而，教師并沒有直接說出自己對于該詞的見解，而是將思考和解讀的空間留給了學生，讓學生通過課文研讀，說出自己對于該詞的看法。有的學生說：“這個詞用得好，表現出了小壁虎十分用力逃跑的樣子。”有的學生說：“這個詞用得好，表現了小壁虎尾巴長得不牢固的特點。”還有的學生說：“這個詞用得不好，要是用‘一擺或者‘一搖能更加傳神地表現出小壁虎尾巴斷掉的瞬間。”

在上述教學環節中，教師充分尊重學生的想法，調動學生的熱情，彰顯了學生的主體地位的同時，也為學生的文本多元解讀營造了良好課堂氛圍和心理環境，使學生能夠開動腦筋、暢所欲言，投入到對于文本的解讀當中。

二、合理創設問題情境，為文本多元解讀指明方向

在小學語文文本多元解讀過程中，教師應該把握一定的“度”。否則，如果教師采用“大撒手”的方式，不設限制、不做引導地讓學生徹底“放飛自我”，就容易使學生對于文本進行過度解讀，產生“過猶不及”的教學效果。因此，教師應該在文本解讀過程中合理創設問題情境，使學生在教師問題的引導和啟發下圍繞教學目標和教學流程對于文本進行“適度”解讀，從而提高閱讀教學的效率。

例如，在《風箏》的閱讀教學中，教師為學生創設了如下問題情境：請大家再次閱讀課文，從以下幾個方面，對于文章內容進行解讀：文章體現了怎樣的教育思想？文章展現了魯迅先生哪些品質？文章體現了親人之間的哪些情感？文章中的“風箏”有哪些象征意義？

通過創設問題情境，教師一方面拓寬了學生的閱讀思路，使學生發現同一篇文章，可以從這么多的角度來理解和體會;另一方面啟發了學生的閱讀智慧，使學生在問題的引導下，圍繞文章主旨大意和情感基調進行適度和合理的解讀。由此可見，這四個問題起到了“放”和“收”的雙重效果，提高了文本多元解讀的效率。

三、提供拓展閱讀材料，為文本多元解讀提供參考

小學生的知識儲備和生活閱歷有限，這往往導致他們難以從多角度、多層面對于文本進行多元解讀。針對這種情況，教師應該根據教學目標和教學內容，為學生補充課外閱讀材料，在豐富學生知識儲備的同時，活躍學生的閱讀思維，為學生的文本多元解讀提供參考與借鑒。

例如，在學習《九月九日憶山東兄弟》的時候，教師可以給學生提供介紹“重陽節”傳統習俗的文本材料，并鼓勵學生結合文本材料內容思考：讀完整首詩，你的心情如何？為什么詩人會在重陽節這一天“倍思親”？如果是你，你會在什么時候“倍思親”，為什么？在此基礎上，教師還可以為學生補充王安石的《泊船瓜洲》、張九齡的《西江夜行》、杜甫的《月夜憶舍弟》等古詩詞，讓學生進行對比閱讀，體會幾首詩體現出來的“鄉愁”有什么相同和不同之處。

教師通過為學生補充課外閱讀材料，使學生從課內文本材料中“跳出”再“跳入”，從而對課文產生新的理解和感悟，實現文本的多元解讀。

四、鼓勵學生合作探究，為文本多元解讀搭建平臺

新課標指導下的小學語文教學，倡導“自主、合作、探究”的教學模式，鼓勵學生在交流與合作中交流思想、分享經驗、共同進步。因此，在小學語文閱讀教學中，教師也應該鼓勵學生進行合作探究，使學生在思想碰撞與觀點交流的過程中對于文本材料產生新的理解和感悟，對文本進行多元解讀。

例如，在學習《為中華之崛起而讀書》的時候，由于文章寫作背景距離學生的現實生活較遠，難以引起學生的共鳴，于是教師可以布置合作探究任務，使學生在交流與討論中對于文章的寫作背景有深刻的理解，從而幫助學生產生情感共鳴、對文本進行多元解讀。教師設置的合作探究任務如下：請大家討論一下，促使周總理產生“為中華之崛起而讀書”的遠大志向的根本原因是什么？這篇文章展現了周總理哪些品質？今天，我們的國家已經崛起了，那么“為中華之崛起而讀書”這句話對我們是否仍然適用？為什么？新時期的青少年，應該為什么而讀書？如何讀書？在合作探究任務完成之后，教師要求各組成員對于合作探究成果進行匯報和分享，并通過學生的集體評選，選出本次活動的“最佳個人”和“最佳小組”。

如果讓學生獨自對于文章內容進行解讀，學生容易產生距離感。相反，如果教師讓學生以合作探究的方式共同對于文章內容進行解讀，則使學生能夠在交流與討論的過程中互相分享心得、補充信息，從而降低文章解讀的難度、提高文章解讀的效率，并且拓寬文章解讀的思路。同時，通過開展成果匯報和集體評價活動，使各組的交流討論成果在全班范圍內進行再次分享，擴大了學生合作探究的范圍、創新了學生合作探究的形式，探索了文本多元解讀的新途徑。

五、結語

綜上所述，本文立足于小學語文教學實際情況，從“彰顯學生主體地位為文本多元解讀營造氛圍”“合理創設問題情境 為文本多元解讀指明方向”“提供拓展閱讀材料 為文本多元解讀提供參考”和“鼓勵學生合作探究 為文本多元解讀搭建平臺”四個方面，對于“文本多元解讀”視域下的小學語文閱讀教學途徑與策略展開研究與探索，并希望以此為切入點，推動小學語文教學改革與創新。

參考文獻

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（編輯：馬夢杰）