師范類英語專業(yè)跨學科人才培養(yǎng)模式探索
——以山東師范大學《英語專業(yè)培養(yǎng)方案》修訂為例

王卓 胡艷玲 王金娥

(山東師范大學 外國語學院，山東 濟南 250358)

0 引言

2018年6月21日新時代全國高等學校本科教育工作會議召開，陳寶生(2018：18-30)做了“堅持‘以本為本’ 推進‘四個回歸’ 建設中國特色、世界水平的一流本科教育”的重要講話，新時代吹起本科教育新號角。此次會議明確了本科教育在我國高等教育中的根基地位，為新時代我國本科教育實現(xiàn)大發(fā)展奠定了基礎。事實上，近年來，我國對本科教育的重視已經(jīng)開始以各種方式呈現(xiàn)出來，其中最為重要的舉措就是質(zhì)量標準和專業(yè)認證的施行。

對師范類外語專業(yè)而言，近兩年相繼頒發(fā)的兩個重要指導性文件對師范類外語專業(yè)的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)方案等提出了明確要求，勢必對師范類外語專業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。這兩份指導性文件分別是2017年10月教育部印發(fā)的《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》(以下簡稱《師范認證》)和2018年4月頒布的《外國語言文學類教學質(zhì)量國家標準》(以下簡稱《國標》)。《國標》和《師范認證》的相繼出臺“充分體現(xiàn)了國家對高等教育質(zhì)量的高度重視，也顯示了本科教學在我國高等教育中的核心地位”(馮光武， 2017： 2)。《國標》和《師范認證》對師范類英語專業(yè)人才培養(yǎng)的目標、規(guī)格等提出了更為明確的要求，因此吃透《國標》和《師范認證》的精神，并在師范類外語人才培養(yǎng)方案制定、課程設計等方面落到實處，是師范類外語專業(yè)當前的重要工作。

1 《國標》和《師范認證》: 師范類英語專業(yè)人才培養(yǎng)的雙重坐標

吳巖指出，一流專業(yè)是一流人才培養(yǎng)的基本單元。只有把課程、教師、教學、學生及教學方法技術在這個專業(yè)平臺上整合好，把專業(yè)建扎實，把一流本科辦好，培養(yǎng)一流人才的目標才可能實現(xiàn)(吳巖，2017)。從2013年教育部提出建立本科人才培養(yǎng)質(zhì)量標準體系，到2018年正式出臺，《國標》制定耗時五個年頭。而《師范認證》從2014年教育部頒布《教育部關于開展師范類專業(yè)認證試點工作的通知》(教育司函〔2014〕98 號)并決定在江蘇、河南、廣西等三省先行試點，到2017年印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》(教師〔2017〕13號)，前后也經(jīng)歷了三個年頭。前者是“專業(yè)準入的管理標準”(彭青龍，2016：111)，而后者則是教師的“行業(yè)標準”(張松祥，2017：40)。可以說，專業(yè)準入標準和行業(yè)準入標準為我國師范類英語專業(yè)人才培養(yǎng)確定了雙重維度，成為師范類英語專業(yè)人才培養(yǎng)的雙向航標。

1.1 《國標》和《專業(yè)認證》的共性和差異性

《國標》和《師范認證》的共同目標是一致的。《國標》“在綜合考慮社會對外語人才的需求、專家學者的建議和外語專業(yè)改革經(jīng)驗的基礎上制定”，“旨在為外語專業(yè)的多元發(fā)展和分類卓越提供切實保障”(鐘美蓀 等，2017：63)。而師范類專業(yè)認證是專門性教育評估認證機構(gòu)依照認證標準對師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量狀況實施的一種外部評價過程，旨在證明當前和可預見的一段時間內(nèi)，專業(yè)能否達到既定的人才培養(yǎng)質(zhì)量標準(楊躍，2018：74)。“開展師范類專業(yè)認證是國際通行的做法，是推進教師教育改革，加強師范專業(yè)建設，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，提升教師教育機構(gòu)能力的關鍵之舉。”(王定華，2018：7)可見《國標》和《師范認證》均屬于我國高等教育質(zhì)量保障體系的重要組成部分。

《國標》和《師范認證》的評價模式也有共性。《國標》由前言、適用專業(yè)、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、課程體系、教學與評價、教師隊伍、教學條件、質(zhì)量保障體系以及術語與釋義十部分組成，涉及人才培養(yǎng)的全過程(彭青龍，2016：110)。《師范認證》是以學生發(fā)展為中心，是集培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程與教學、師資隊伍、支撐條件為一體的全程融入式的質(zhì)量保障體系。可見，《國標》和《師范認證》的評價模式均涉及外語人才培養(yǎng)的全過程，評價對象均涉及課程、師資、保障等教學過程的重要層面。然而，《國標》和《師范認證》的側(cè)重點各有不同。作為專業(yè)標準的《國標》側(cè)重點在于對英語專業(yè)的專業(yè)屬性、專業(yè)培養(yǎng)目標、專業(yè)培養(yǎng)方案的引領和界定。而作為行業(yè)標準的《師范認證》則是面向基礎教育需求，聚焦師范生核心能力培養(yǎng)，創(chuàng)新認證理念、標準、模式、機制、程序等的頂層設計。

另外，《國標》和《師范認證》的基本功能也不盡相同。作為國家專業(yè)標準，《國標》具備三個基本功能：(1)作為專業(yè)的準入標準；(2)作為專業(yè)建設和發(fā)展的指導標準；(3)作為專業(yè)質(zhì)量評價的標準(鐘美蓀，2015：2-6)。而作為師范行業(yè)標準，《師范認證》的主要功能體現(xiàn)為以下三點：(1)規(guī)范引導師范類專業(yè)建設，建立健全教師教育質(zhì)量保障體系;(2)認證結(jié)果為政策制定、資源配置、經(jīng)費投入、用人單位招聘、高考志愿填報等提供服務和決策參考；(3)中小學教師的行業(yè)準入標準。

1.2 《國標》和《師范認證》的互補性

《國標》和《師范認證》既有共同點也有差異性，但更為重要的是，兩個指標體系形成了鮮明的互補性。而這一互補性形成的基礎是《國標》既有“規(guī)矩”又有“空間”的特點，偏于宏觀性和規(guī)定性的描述(蔣洪新 等，2017:2)，而這一特點為不同類型、不同目標的人才培養(yǎng)留下了足夠的延展和深挖的空間。《國標》基本精神在于除了決定專業(yè)共性的專業(yè)核心課程之外，為不同地區(qū)的英語專業(yè)提供了個性化發(fā)展空間，鼓勵設置培養(yǎng)方向課程。換言之，“各個院校可以根據(jù)地區(qū)社會和經(jīng)濟發(fā)展需求以及自身師資力量，選擇其中2-4個方向進行建設，形成專業(yè)特色”(鐘美蓀 等，2017：64)。

“專業(yè)特色”是《國標》最核心的精神。仲偉合、蔣洪新在談到《國標》制定的培養(yǎng)目的和培養(yǎng)規(guī)格時，就特別強調(diào)了凸顯學校人才培養(yǎng)特色的重要性(仲偉合 等，2015:7)。《國標》基于我國社會經(jīng)濟對英語人才的現(xiàn)實需求和英語專業(yè)普遍設立、層次不同、類型多樣的現(xiàn)實情況，為各高校準確定位，辦出特色留出足夠的空間，為分類培養(yǎng)、分類卓越奠定基礎，體現(xiàn)了“質(zhì)量引領、多元培養(yǎng)、分類卓越”的基礎精神(馮光武，2017：4)。對照《國標》差異化發(fā)展，分類培養(yǎng)、分類卓越的基本精神，不同類型、不同地區(qū)、不同發(fā)展規(guī)格的外語專業(yè)在確立特色發(fā)展方向時，應“充分利用校內(nèi)優(yōu)勢學科的教育資源，與其相聯(lián)合，從而找到英語類專業(yè)特色發(fā)展的路徑”(彭青龍，2016：115)。在《國標》的框架下觀照師范類英語專業(yè)人才培養(yǎng)，我們認為，師范類英語專業(yè)應進一步強化師范特色，著力培養(yǎng)學生的 “一踐行三學會”核心能力，而課程體系則應在通識課程和學科專業(yè)課程的基礎之上，強化教師教育類課程。

2 《國標》和《師范認證》雙重背景下的師范英語專業(yè)培養(yǎng)方案修訂

《國標》和《師范認證》頒布后，如何落地是最主要的問題，具體而言就是在充分理解《國標》和《師范認證》精神的基礎上，“制定出符合實際的校標、有特色的培養(yǎng)方案和優(yōu)化的課程體系”(馮光武，2017：5)。《國標》和《師范認證》是頂層設計，那么培養(yǎng)方案和課程體系就是承上啟下的“中層結(jié)構(gòu)”。從宏觀走向微觀，在《國標》和《師范認證》的雙重框架之下對師范英語專業(yè)的課程體系和培養(yǎng)方案進行整合和改革，并建設出符合新時代對師范外語人才要求、體現(xiàn)出“兩性一度”的“中國金課”是我們面臨的巨大挑戰(zhàn)。

專業(yè)是“一種課程的組織形式”(盧曉東 等，2002 ：47)，因此專業(yè)建設最重要的環(huán)節(jié)在于課程體系和人才培養(yǎng)方案。陳寶生部長講話中，對人才培養(yǎng)方案和課程內(nèi)容等也有明確要求，指出要著力推進課程內(nèi)容更新，及時調(diào)整專業(yè)人才培養(yǎng)方案，構(gòu)建思想政治教育與專業(yè)教育有機融合的課程體系，建設綜合性、問題導向、學科交叉的新型課程群，將學科研究新進展、實踐發(fā)展新經(jīng)驗、社會需求新變化及時納入教材(陳寶生，2018:27)。

師范類英語專業(yè)的屬性是由英語專業(yè)的普遍屬性和師范性共同構(gòu)成的。《國標》對于英語專業(yè)的屬性有明確的界定：以英語語言、文學和文化為基本要素，回歸人文特質(zhì)(彭青龍， 2016：112)，而師范類英語專業(yè)的屬性則是在此基礎上，凸顯師范性。基于以上指導思想，師范類英語專業(yè)的培養(yǎng)目標、課程體系等均應在強調(diào)人文性的同時，凸顯師范性。此次國家頒發(fā)《師范認證》標準的一個重要目的也在引導我國師范院校教育改革，“加強師范專業(yè)色彩”(龍寶新 等，2017：10 )。專業(yè)認證中以課程、教師以及學生為中心要素的教學過程是最為重要的部分，而在課程方面，最核心的要素是課程的設置及其體系結(jié)構(gòu)以及實踐環(huán)節(jié)的整體安排(劉莉莉 等，2015：66)。

通過《國標》課程結(jié)構(gòu)和《師范認證》課程結(jié)構(gòu)的對比，我們不難發(fā)現(xiàn)，從《國標》和《師范認證》對課程結(jié)構(gòu)的規(guī)定可以看出，兩者都包括通識教育、專業(yè)課程、實踐教學及畢業(yè)論文等，師范認證把教師教育單獨列出，在某種意義上是對培養(yǎng)方向課程的職業(yè)化呈現(xiàn)，也是師范類英語專業(yè)培養(yǎng)方案最應該特色化的部分。在該板塊，除了英語教學法課，還可以增設語言學與語言教學、第二語言習得研究、大綱與課程設計、語言測試、教育統(tǒng)計學、多媒體輔助教學等(陳鈞，2010：146)。

基于此，在《國標》和《師范認證》雙重背景下制定英語專業(yè)培養(yǎng)方案，應具有以下幾個基本特點：

(1)以人文性為基礎，專業(yè)特性和師范特性相互融通。《國標》最大的貢獻在于明確了英語專業(yè)的人文性，劃定英語專業(yè)以英語語言、英語文學、英語文化為核心的教學研究內(nèi)容，強調(diào)英語專業(yè)人才的特點是中國情懷和國際視野(馮光武，2017：4)。而以教育教學理念、教師信仰、心理學、教育學等為主導的師范認證無疑強化的也是人文性。(2)以模塊為基礎，構(gòu)建英語語言能力、英語人文素養(yǎng)、英語教育教學能力三位一體的人才培養(yǎng)模式。課程體系中的各模塊應目標清晰，形成聯(lián)動(馮光武，2017：4)，從而取得“語言能力”“人文教育”和“專業(yè)特性”三者之間實事求是的平衡(鄒為誠，2018：84-91)(3)以職業(yè)導向為基礎，增開師范專業(yè)課，加強教育實習環(huán)節(jié)。(4)以校本特色為基礎，打造特色課程體系，建設“金課”群。

日前，山東師范大學在進行新的培養(yǎng)方案修訂的過程中，在充分領會《國標》和《師范認證》精神的基礎上提出師范特色和校本特色并重的英語專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定理念，做到師范特色全覆蓋，校本特色模塊化，主要體現(xiàn)在以下兩方面：

(1)師范特色全覆蓋。山東師范大學的師范教育傳統(tǒng)遠可追溯到1902年，具有鮮明的師范特色和深厚的師范教育底蘊，因此進一步強化師范特色成為此次培養(yǎng)方案修訂中的重中之重，并提出師范特色全覆蓋的培養(yǎng)方案修訂原則。師范特色全覆蓋指的是，師范特色課程在全校公選課、學院專業(yè)核心課和學院選修課程中均有系統(tǒng)設置，從而形成師范類課程全覆蓋的格局，并體現(xiàn)出如下特點：1)凸顯教師教育基本能力培養(yǎng)；2)凸顯教師教育前沿拓展；3)教育理論與教育實踐相結(jié)合；4)符合國家教育戰(zhàn)略，對接省市基礎外語教育需求；5)對標師范認證標準；6)體現(xiàn)跨學科性。

(2) 跨學科學術英語特色模塊。2018年8月27日，三部門印發(fā)《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》的通知(教研〔2018〕5號)，對培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才提出明確要求，其中特別提出“制定跨學科人才培養(yǎng)方案”。澳大利亞學者維多利亞·米勒(Victoria Millar)(2016：472)曾經(jīng)指出，在關于現(xiàn)代課程體系應該是什么樣子的爭論中，跨學科性作為部分可能的解決方案呈現(xiàn)出來。筆者在《從簡單復合到跨學科外語人才培養(yǎng)——談新時代背景下英語專業(yè)人才培養(yǎng)》一文中提出，從跨學科視域來看，外語專業(yè)具有“內(nèi)在跨學科特性”和“外在跨學科特性”，因此外語專業(yè)應嘗試建構(gòu)雙重跨學科教育模式(王卓，2018：65)。

3 《國標》和《師范認證》雙重背景下的師范英語專業(yè)“金課”建設

“課程改革與作為國家經(jīng)濟政策的中心杠桿的教育重組鏈接在一起，也位于國家希望建構(gòu)的想象的共同體中心位置”(Rizvi et al.，2010：96)。從國家戰(zhàn)略高度考慮高校的課程，就意味著新時代的確需要新的課程，而這也是“金課”提出的戰(zhàn)略背景。吳巖司長提出的“兩性一度”金課標準，即“高階性”“創(chuàng)新性”“挑戰(zhàn)度”，也成為此次我們課程體系設計和課程設計的標準。“課程在學校履行教育職能和培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)過程中發(fā)揮著牽一發(fā)而動全身的作用。發(fā)揮課程在人才培養(yǎng)中的核心作用，就要努力讓課程體系更加健全完善。”(蔣洪新，2018：51)《國標》對課程體系設置提出兩個原則，即目標導向原則和內(nèi)容驅(qū)動原則(蔣洪新 等，2017:871-879)。基于此兩個基本原則，我們在課程設置中提出了相互關聯(lián)的“五化”方案：(1)課程模塊特色化；(2)語言技能知識化；(3)專業(yè)知識技能化；(4)課程設置貫通化；(5)課堂教學技術化。

(1)課程模塊特色化。根據(jù)不同的課程類型和培育目標，英語專業(yè)的選修課程分為了英語技能、英美文學、語言學、翻譯、跨學科英語、文化與思辨等模塊，各個模塊之間既相互獨立，又彼此呼應。這些模塊中既有傳統(tǒng)意義上的，也有基于全新理念并凸顯校本特色的課程模塊。比如我們的跨學科英語板塊。該模塊從本質(zhì)上說是“英語+”的模式，強化的是英語人才的跨學科培養(yǎng)模式(胡開寶，2018：424-425)，體現(xiàn)的是通過英語進行學習，而不是學習英語的全新的外語專業(yè)人才培養(yǎng)思維(程曉堂，2018：425-426)。該模塊的課程均帶有一定的研究性，對學生和老師均具有一定的挑戰(zhàn)性。

(2)語言技能知識化、專業(yè)知識技能化。針對外語專業(yè)人才培養(yǎng)中存在的語言技能類和專業(yè)知識類課程彼此脫節(jié)的問題，我們提出了語言技能知識化和專業(yè)知識技能化的課程設計思路。這一課程設計思路的出發(fā)點是強化本科教育在根本上是素質(zhì)教育的特點。“大學本科教育實際上是專才教育與通才教育、專業(yè)教育和素質(zhì)教育的結(jié)合”(蔣承勇，2018：84)，實現(xiàn)“語言能力”“人文教育”和“專業(yè)特性”三者之間取得實事求是的平衡(鄒為誠 等，2018：84-91)。山東師范大學英語寫作類課程設計就是基于此種理念完成的。新的培養(yǎng)方案中寫作課程分別設計為英語寫作1(第3學期)、英語寫作2(第4學期)、學術英語寫作(第7學期)。此次培養(yǎng)方案修訂中，在第五學期和第六學期新開設了“文學經(jīng)典、寫作、思維訓練”課程。從課程名稱可以看出，該課程是集閱讀、文學賞析、文本分析、思維訓練、寫作為一體的綜合性實驗課程。該課程的開設目的是提升英語專業(yè)學生的文學閱讀、分析能力，邏輯思維能力和創(chuàng)新寫作能力，并培養(yǎng)學生的人文綜合素質(zhì)和良好的閱讀、思考和寫作的能力。該課程的文學文本包括小說、詩歌、戲劇、散文和傳記等，既包括虛構(gòu)類，也包括非虛構(gòu)類作品。該課程和傳統(tǒng)的外國文學教學有著本質(zhì)的不同。

下面以大家都熟悉的美國浪漫主義作家華盛頓·歐文(Washington Irving)的經(jīng)典短篇《瑞普·凡·溫克》(RipVanWinkle)為例，說明一下該課程的教學過程，以及該課程和美國文學教學的不同。在美國文學教學中，老師的目的是介紹美國浪漫主義文學的發(fā)生發(fā)展、美學特點，以及華盛頓·歐文的文學成就等。而在該課程教學中，學習該文本的目的是為學生提供的一個思維訓練的文本。當然兩門課程之間也有一定的聯(lián)系。在文學課上，當講到歐文和該小說時，有一個重要的背景，那就是，由于歷史的局限，歐文等美國小說家大多延續(xù)歐洲文學傳統(tǒng)，比如《瑞普·凡·溫克》就取材于德國民間傳說。在文學課上，通常這條線索也就止步于此。而在《文學經(jīng)典、思維訓練和寫作》課上，在文學課上一帶而過的線索將成為引導學生平行閱讀和邏輯思維訓練的起點。該文本將與其他相關的文本進行平行比較閱讀。教學過程首先是文學文本的閱讀，而該部分采用混合課程的形式由教師發(fā)布閱讀任務，提供閱讀文本和輔助閱讀材料，由學生在線上獨立完成。課堂教學側(cè)重于對該文本的分析，由教師提出以該文本為基礎，帶有思辨性的問題，并在此基礎上展開讀后續(xù)寫。

(3) 課程設置貫通化。語言技能知識化、專業(yè)知識技能化的實施實現(xiàn)了課程橫向和縱向的交融、連貫性。比如聽力、閱讀、寫作課程從第一學期一直到第七學期都有相應的體現(xiàn)，但并不是孤立開設這些課程，而是和文學、語言學等專業(yè)類、知識類課程結(jié)合起來。以外國文學課程設置為例。

表1 外國文學類課程體系

“外國文學類課程體系”體系貫穿于英語專業(yè)整個教學過程，并較好地貫徹了跨學科、人文性、語言技能和人文知識融合的課程設計的思路。語言、文化、翻譯等方向課程也基本是按照該思路設計的。

(4)課堂教學技術化。對于打造什么樣的金課，吳巖司長提出了建設五大金課的目標，即線下金課、線上金課、線上線下混合式金課、虛擬仿真金課和社會實踐金課。應該說課堂教學效果是金課建設的保證和支撐。目前我院建設了一批頗具特色的混合式課程，比如基礎英語、美國文學、測試學、大學外語等，依托各種網(wǎng)絡平臺，實現(xiàn)了課前、課中、課后，線上、線下，自主學習和教師引領的有機結(jié)合。

4 結(jié)語

在《國標》和《師范認證》雙重背景下制定英語專業(yè)培養(yǎng)方案事實上體現(xiàn)的正是19世紀英國教育家紐曼的“人文教育”和“職業(yè)教育”的有機結(jié)合(紐曼，2012)，同時更是迎接“本科教學”到“本科教育”的轉(zhuǎn)型以及“金課”建設的挑戰(zhàn)的舉措。目前開展的熱火朝天的關于英語專業(yè)改革和發(fā)展的大討論對某些理念性的問題進行了思考，現(xiàn)在到了我們開始將思考的結(jié)果付諸實踐，用實踐來檢驗真理的時刻了。