從建構主義角度淺談留學生《論語》文化教學

周倩

近年來，隨著漢語熱潮在全世界的高漲，孔子學院遍布全球，來華留學生的漢語水平越來越高。然而對來華留學生的教學實例顯示，孔子學院畢業的留學生們漢語水平高，卻對“孔子”及其背后的中國傳統經典文化知之甚少。在海外掀起漢語熱的同時，國內的“國學熱”亦持續升溫。基于此，筆者對《論語》中經典的教育思想與西方“建構主義”教學思想進行對照分析，并以建構主義學習理論為指導，將《論語》設計為留學生國學文化課引入來華留學生漢語學習體系，貫穿教與學的始終。本文將從建構主義學習理論對來華留學生漢語教學的啟示及建構主義理論指導下的《論語》文化課教學兩大方面進行闡述。

1 建構主義學習理論對來華留學生漢語文化教學的啟示

建構主義學習理論定義下的“知識”絕非單一的課本內容，其內涵豐富，層次多樣。“知識”來自于社會生活與文化的碰撞，在個體之間的交流中逐漸構建成型。“對外漢語”的學科名稱目前已逐步被“國際漢語教育”所取代，由此可見漢語教學學科內容也由內而外地全面并由表及里地豐富起來。習近平總書記提出，“在5000多年文明發展進程中，中華民族創造了博大精深的燦爛文化，要使中華民族最基本的文化基因與當代文化相適應、與現代社會相協調，以人們喜聞樂見、具有廣泛參與性的方式推廣開來，把跨越時空、超越國度、富有永恒魅力、具有當代價值的文化精神弘揚起來，把繼承選編優秀文化又弘揚時代精神、立足本國又面向世界的當代中國文化創新成果傳播出去。”中華文化和漢語推廣的同步推進，不僅符合當下中國社會的發展，同時也符合建構主義對“知識”的界定。2008年國家漢辦組織編寫的《國際漢語教學通用大綱》中提出“具備語言綜合運用能力”為漢語學習者的學習目標，該目標中所包含的四個方面之一遍為”文化意識“。《大綱》的內容與建構主義學習理論中“知識”是相符的。

在進行來華留學生漢語教學的時候，漢語語言知識與漢語語言技能雖然是不可輕視的重點，但是培養來華留學生的文化意識，讓課堂浸潤于中國傳統文化之美，將中國文化潛移默化地留學生的學習中，是建構主義學習理論在教學內容方面對漢語文化教學的啟示。

建構主義學習理論定義下的“學習”強調學生為主體。“知識”的獲取并非來自于教師的講授，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過建構的方式而獲得。

這要求每一名教師在進行來華留學生漢語教學時，首先要將學習者即留學生作為教學活動的中心，教學活動要圍繞留學生自身的情況展開。留學生來自于五湖四海，即使通過的漢語水平考試等級相當，在學習背景、學習經驗及學習風格上仍然存在著差異。在教學中教師應全面考慮留學生的學習情況，尊重文化差異，并將差異變為留學生之間互相學習的動力與寶貴的學習資料。其次，教師時留學生學習時“求助”的第一選擇，因此教師要增強自身的綜合素質，“上得舞臺，進得課堂，懂得日常”。除了語言知識與教學技能方面的磨練，教師也不能忽視跨文化交際能力及中華文化素養的培養，能掌握一兩門中華才藝或傳統技藝，能將語言知識清楚有效地傳遞給學生，還要熟悉當代中國社會的生活文化。

在文化教學方面，教師更不能只是一名“講授者”，而是“合作者”和“指導者”。建構主義理論強調學習者與與他人的協作及學習環境的重要性。留學生漢語課堂就是一個“小地球村”，文化差異是一把雙刃劍，幫助學生開闊視野的同時也暗藏沖突的可能。教師需要調節課堂氣氛，維護課堂秩序，為學習者創造適合學習的情境，同時利用建構主義主義理論下的支架式、拋錨式、隨機進入式、自我反饋式、啟發式等教學策略，激勵學生自主學習，自發地感受與深入中國文化。

2 建構主義理論指導下的《論語》文化課教學

2.1 建構主義學習理論與《論語》中教學思想的碰撞

自兩千年前的漢朝起，儒家文化便占領了中國文化的中心位置。而《論語》作為中國儒家學派的經典之作，內容博大精深，包羅萬象，甚至有言：“半本《論語》治天下。”教育乃治國之本。孔子無疑為中國歷史上杰出的教育家。《論語》中記載的孔子言論，無不透露出孔子作為一名教育家所具有的前瞻性、全面性、先進性的教育思想理念。古代先生學《論語》事教，學生學《論語》從學。

建構主義產生于20世紀50年代，其基礎為皮亞杰的“自我建構”理論和維果茨基的“社會建構”理論，是行為主義理論發展為認知主義理論后的進一步深化。建構主義學習理論意如其名，認為人類對知識的認知如同造房子，有根基并借助一些外力，根據與周圍環境的相互作用逐步內化為完整的知識結構。

如對《論語》及建構主義理論均有了解，稍加留意便不難發現孔子的教育思想與建構主義學習理論中有不少相通之處。

2.2 溫故知新

《論語·為政》中的“溫故而知新，可以為師矣“意為“溫習舊知識時，能有新收獲，就可以做老師了”。

結合當今來華留學生漢語教學現狀來看，孔子的這句話分別對教師和學生做了要求。來華留學生的漢語課堂是國際化的，每個學生都是某一種文化的生動載體，這要求教師了解每個學生，熟悉學生之前的學習情況、文化背景，以獲取課堂教學設計的情報。而建構主義理論下的教學重視學生原有的知識經驗背景、社會歷史文化背景、動機以及情感態度等多種智力因素和非智力因素，強調其在認知學習過程中的綜合作用。

從學生角度看，“溫故知新”強調舊知識與新知識的聯系，學生在學習過程中，要學會利用已掌握的知識，在“地基”上穩步建造出完整的新的知識構架，并填充內容。

在設計《論語》文化課時，”溫故知新“可作為第一課。留學生們從不同的地方來到中國，認識彼此，了解簡單的背景經歷，是為“溫故知新”。對于教師而言，“溫故知新”為第一課恰好在中國傳統文化教學中給留學生定下了學習漢語的規矩：課前預習，課后復習，注重知識之間的聯系。

2.3 自主學習，教學相長

“學而時習之，不亦說乎！有朋自遠方來，不亦樂乎！”（《論語·學而》）

“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”（《論語·學而》）

“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。” （《論語·述而》）

《論語中》的這三句話與建構主義學習理論中主張的“學習者在學習共同體中通過社會協商完成關于知識意義的建構過程”不謀而合。建構主義不推崇傳統的以“教”為主的教學方法，認為學習者的知識構建需要在一定的環境中，通過與他人的協作產生新舊知識的碰撞、交融并相互激發。

“學而時習之”是孔子教給我們的學習方法。學的不只是書本中的知識，更應結合實際，“讀萬卷書，行萬里路”，從實踐中獲取經驗。學習也不是一個人的事，閉門造車，無法促進學習。每個學習者都以自己的方式建構對事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同方面。學習者只有與同伴在學習中交流，取人之長，補己之不足，才能夠從差異中擴展自己的視野，對問題進行多方面的思考。

同樣，在這種學習者為中心的教學理論指導下，教師的角色也不再單一，教師將更多地扮演學生的示范者、教學的組織設計者以及活動指導與合作者。

“不憤不啟、不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”（《論語·述而》）這一句將孔子的“啟發式”教學思維展現得淋漓盡致，也充分展示了教師在建構主義學習理論下的角色作用。學生沒到苦思冥想不得其解的時候，不要給學生提示;沒到想表達卻表達不出時，不要去引導學生。給學生指出一個方面，如果他不能由此推知其他三個方面，就不再教了。在啟發式教學中，教師要能調動學生，使其進入積極的思維狀態，然后適時加以誘導、引發，幫助學生打開知識大門，培養學生推理、演繹的思維能力。這也正是我們現在倡導的“教師為主導，學生為主體”。“以學習者為中心”絲毫沒有否定教師的重要性，而是對教師提出了更高的要求。教師要完成從“授人以魚”到“授人以漁”的轉換，要關注學習者整體的成長，要在“合作”和“控制”之間找到一個完美的平衡點，要為學習者搭建好合適的“腳手架”，把學習效果逐步引向深入，并結合學習者的具體情況不斷地調整和優化。

在面向留學生講授這一部分時，首先要求學生總結自己的學習方法，并將學生的方法與中國儒家傳統教育方法進行對比。可采取小組討論法、任務法等教學方法，教師設計活動，提供活動主題，讓學生結成學伴探索《論語》中的學習方法，并以表演的方式呈現兩千多年的“孔子學院”。

2.4 好之，樂之

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”（《論語·雍也》）

“敏而好學，不恥下問。”（《論語·公冶長》）

建構主義理論下的“學習者中心論”，把教學的重點從教師的“教”轉為學習者的“學”。建構主義號召以“以學習者為中心”，認為每個學習者應發揮個人主觀能動性，促進個人的思維發展。《論語》中的這兩句正闡述了孔子所強調的學習的主動性及學生的主體性。只有當學習者具備學習的積極性時，學習效果才會達到最優化;當學習者將學習作為一種興趣愛好時，樂在學中，更無需教師來擔任權威施令者了。

“學而不思則罔，思而不學則殆。”（《論語·為政》）孔子在這里提出了學習和思考的關系，指出學與思要相結合。其中的教育理念又與建構主義學習理論的“自我反饋式”教學模式相符。學而勤思，學以致用，這樣才不會使所學知識成為空談。中國自古提倡“知行合一”的教育原則，學到的知識只有運用于實踐，才能真正理解蘊于其中的真諦。知之，樂之;到，做到;懂得，獲得。學習者在學、思、做、反思的過程中反復，方能深入理解知識，得到更豐厚的收獲。

留學生在進行這一部分的學習時，將以個人實踐為主。學生可自主選擇自己感興趣的一個與中國傳統文化相關的主題，對此進行研究，可以是孔子教學方法的實踐，也可以是中國傳統工藝（書法、水墨畫、剪紙等）的學習，用一個月時間檢驗自己的學習成果。

2.5 有教無類，因材施教

經過“溫故知新”、“教學相長”及“好之，樂之”三部分的學習，留學生對于《論語》及孔子的教育思想均有了一定的了解，于是在最后一部分課程中，我們以孔子教學思想之集大成——“有教無類，因材施教”作為建構主義教學理論指導的《論語》文化課的總結。

子路問：“聞斯行諸？”

子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”

冉有問：“聞斯行諸？”

子曰：“聞斯行之。”

公西華曰：“由也問，聞斯行諸？子曰，‘有父兄在 ; 求也問聞斯行諸，子曰‘聞斯行之。?? 赤也惑，敢問。”

子曰：“求也退，故進之;由也兼人，故退之。”

（《論語·先進》）

子曰：“中人以上，可以語上也;中人以下，不可以語上也。”（《論語·雍也》）

這兩則論語，從孔子針對不同性格、不同才智水平的學生采取不同教學方法闡述了其“有教無類，因材施教”的教學思想。從一開始帶著各自特色和差別進入同一個班級學習，每個學生開始在自己原有的基礎與舊知識的幫助下建造各自的中國文化《論語》“房子”，學至此，大家的“房子”已初具形態，然而仍是具有特色與差異的。作為教師，將要根據學生的水平進行課程和班級的調整，為每個學生創造最好的學習環境。作為學生，對自己的學習情況與學習習慣也已有了一定了解，自己將作為學習方法的調整。

在進行這一部分的教學時，選取如上兩則最具代表性的“有教無類，因材施教”的《論語》小故事，讓學生自學并書寫讀書感，同時將對課程及教師的意見與對自己學習方法的調整以建議的形式寫下來，反饋給教師。

學生在學習《論語》的過程中完成了自己對于《論語》及其中的思想文化的建構，教師在這一過程中也完成了中國文化課的教學構建。

（作者單位：徐州工程學院國際交流學院）