基于知識應用的工作過程教學設計研究探索

辛華健 馮濱

工作過程系統化的課程設計就是針對學生動手實踐課程建立可操作性的實施方案激發學生自主學習的動力過程。基于工作過程導向的課程教學方法以學生為主體，集任務訓練、能力目標一起，以實現技能、知識—體化。傳統的課程教學以教師為中心，基于工作過程系統課程培養學生自己的動手能力，讓學生“做中學、學中做、學會做”是以工作過程導向教學的重點。

樹木成長靠土壤，學生成才靠課程。傳統的課程教學以課堂為中心，而課堂以教師為中心，教師基本是手把手的教而忽略了培養學生自己的動手能力，讓學生“做中學、學中做、學會做”，培養學生既會學又會做的知識應用的工程實踐能力是課程改革的目標。

工作過程是為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序，工程實踐能力就可在工作過程中體現。把原來的學科體系轉變為工作過程的行動體系，教學的各個環節都以工作過程為導向，從量變到質變的優化，實現教學過程轉變為工作過程系統化。

1 高校課程改革研究現狀

工作過程是“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”“是一個綜合的、時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統”。其意義在于，“一個職業之所以能夠成為一個職業，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發展方面有它自身的獨到之處”。

國外高校的學生，在進入大學前，通常都得到了較為充分的實踐鍛煉機會，在創新精神、動手能力和學習意愿等方面己經具備了一定的基礎，即使這樣，國外高校仍然十分重視對學生動手實踐能力的培養。麻省理工學院（MIT）是最早創立CDIO高等工程教育理念的四所高校之一，CDIO大綱要求以綜合的培養方式使工科學生在工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統能力四個層面達到培養目標。

在法國，政府以法律政策為工具，引導學校、企業、中介組織構建了較為完備的企業實習系統。以工程精英教育為目標的許多法國工科大學校如巴黎中央理工大學、法國國立先進技術學校、里昂中央理工大學等，從大一開始就設置了在企業進行的工程訓練環節，通常情況下大一學生有1個月時間在企業內進行實訓，而大二學生是2個月，實訓內容以強調實際動手能力的培養為主，讓學生以普通工人的身份參加企業的生產活動（如汽車流水線上的生產等），與我國高校普遍采用的走馬觀花式企業認知實習方式相比，這種真刀真槍的實訓方式能夠使學生更早地了解所學專業的現狀和發展趨勢，了解現代企業的需求和產品設計過程，并培養初步的實踐能力和關鍵技術汲取能力。

長期以來，我國的教育都是依據學科體系的排序方式來組織課程內容。在國內，自教育部推出“卓越工程師培養計劃”以來，在大學內部創新發展的需求、技術創新的需求和資本市場的需求等力量推動下，各個高校都在對工程類專業的學校培養標準、專業培養方案、課程體系、教學內容、學習方法、實踐教師隊伍建設、校企結合等方面進行改革，己經取得了一定的成效。

清華大學機械工程專業采用CDIO的教學理念與標準，以基于項目的教學組織原則，通過對課程目標、內容設置和教學方式的實踐，從低年級開始引導學生主動探究、分析和解決問題，有效地激發了學生的研究興趣并促進其工程能力的提高。

汕頭大學以CDIO工程教育理念為基礎，結合國際工程教育改革及工程教育認證發展趨勢，對工程科技人才的教學培養體系進行了基于學習產出教育模式的改革與探索，其內容主要包括：定義了專業/課程層面的預期“學習產出”并設計了相應的教學策略，建立了課程與培養標準的匹配矩陣，做好專業層面與課程層面的實際“學習產出”評估。在該校制定的機械設計制造及自動化專業課程與預期“學習產出”匹配矩陣中，認為學生對所開設的課程的掌握程度，會直接影響其對CDIO標準中的技術知識及推理能力、個人職業能力、團隊及交流等能力的培養。

長期以來我們只教會了學生如何存儲知識而不會應用知識。我們的學生學習知識不是為了考試，而是為了應用。因此我們要用應用知識的結構來開發課程。我國偉大教育家陶行知先生，也早在1918年就以“種豆”為例明確指出：“職業學校之課程，應以一事之始終為一課”。盡管陶先生沒有明確地使用“工作過程”這四個字，但工作過程的三要素，即“起點、終點、手續”，與德國提出的“任務、成果、程序”三要素，驚人的一致。可以說，這正是基于工作過程的課程理念的思想源頭。

2 基于工作過程教學過程設計

工作過程系統化的課程設計，將必須關注的學習組分子結構，即學習對象和學習內容的問題，在課程整體結構中以應用性訴求予以回應，形成了一個結構導向的課程理論與開發范式。針對學生動手實踐課程建立一套具有可操作性的建設和實施方案，以有效激發學生自主學習的動力。用原來的學科教學體系培養不了應用型人才，那首先就必須轉變教學體系，在行動教學體系下開展教學活動。把教學過程轉變為工作過程，工作過程系統化的教學過程包括了資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價等六個步驟。同時把課程解體為對象、內容、手段、組織、產品、環境等六大要素，培養學生具備專業能力、方法能力和社會能力的綜合素質。

基于工作過程教學設計還要做到以下幾個方面：

1. 課程要以學生的應用能力作為課程評價的標準，按照不同崗位能力來創建課程。

（2）模塊化課程就必須要以能力培養為中心。

（3）課程要注重學生的個性發展，學生要能進行自我評價，教學方法也要有針對性。

（4）根據考核的不同，可以按照要求不同授予不同學分。

3 基于工作過程教學方法設計

以學生為主體、有對應的訓練任務、以工作能力為目標是以工作過程為導向課程的教學方法。實現知識、訓練技能、教學做一體的能力培養過程。基于工作過程的教學方法要時刻以學生發展為中心。

行動導向教學法是基于工作過程課程的教學一個重要方法，針對某個具體的職業崗位任務開展;情境教學是教學設計的一個重要情景;以崗位能力學習過程是教學的一個重要過程。

基于工作過程導向課程體系的考核采取能力本位考核。強調的是完成實際工作任務的能力，檢測的是工作過程和工作任務完成的成績。

4 基于工作過程導向課程設計與實施中面臨的問題及對策

（1）基于工作過程的教學首先要教師轉變觀念，提高教師的工作能力以及職業能力，發揮教師在課程中的指導作用。但部分教師還不能按照時代的要求轉變觀念。教師按照教材去交學生而不是按照要求去教學生。為此，必須從教育的完整性按照實際將理論和實踐融合，采取請進來、走出去和聘請課程開發專家剖析基于工作過程導向課程的開發理念。同時根據學校管理發展指派部分教師參加教育部所舉行的課程開發培訓會議，參觀學習國家級示范性院校的建設情況。

（2）教師根據不同的課程，首先要明確課程的定位，培養什么類型的工作能力的人才。根據課程的設計開發課程。組織專業教師進行課程開發實踐，組織課程實施，按照課程的評價從課程教學設計中通過“做中學，學中研，研中做”的多次循環，提高教學做等綜合能力。

（3）在課程實施過程中，教學設備等實訓條件部分高校還不能滿足需要，教學資源也達不到要求，教材建設更加匱乏。因此需要在課程基于工作過程實踐中，在教材、設備等硬件指標上都有可行的實施指標體系。在專業實訓基地的建設上從原有驗證實驗模式轉變成實際操作實訓模式轉變，實現實訓工作過程與企業生產過程對應。同時提倡鼓勵教師撰寫對應的工作過程的校本教材，建立課程網站。

基金項目：本文是2017年度廣西職業教育教學改革研究南寧學院重點項目“基于知識應用的工作過程教學設計與實施探索——以《PLC與電氣控制技術》為例”研究成果（項目編號：GXGZJG201A063）。

（作者單位：南寧學院）