淺談思維導圖在中學歷史對話教學中的有效運用

摘 ? 要：思維導圖作為一種優秀的思維工具，近年來備受社會關注，其與中學歷史對話教學在理念價值上相互契合，在結構的可視化與共享性、思維的發散性與反思性、情境性與圖像化等方面共融共通，促進了二者在教學中的結合。文章基于對話教學實踐，提出圖解設計、繪本閱讀、圖“導”思維等實踐運用策略，以期形成“繪·讀·達”（即繪圖、讀圖、通達）式的對話教學新范式，進而有效推進中學歷史課程教學變革。

關鍵詞：思維導圖;對話教學;價值契合;繪本閱讀

作者簡介：喻照安，湖北省宜昌市教育科學研究院教研員，研究方向為中學歷史課程教學研究。（湖北 ?宜昌 ?443000）

基金項目：本文系湖北省教育科學“十二五”規劃2014年度課題“歷史新課程‘對話教學，靈動未央教育研究”（項目批號：2014B603）的階段性研究成果。

中圖分類號：G633.51 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1671-0568（2019）10-0010-04

近年來，作為一種優秀的思維工具，思維導圖受到人們的廣泛關注，目前，全世界有2.5億人在使用英國著名學者東尼·博贊先生發明的思維導圖。在國內教育界，它也逐漸成為研究焦點，從2005年至2015年，以思維導圖在教育教研中的應用為主題的論文有4718篇。由此可以看出，思維導圖應用于教育教學是具有很高價值的。本文擬就思維導圖在中學歷史對話教學中的運用策略略述淺見。

一、思維導圖與對話教學的價值契合

思維導圖是由東尼·博贊于20世紀60年代開發的一種將發散性思維具體化的圖形思維工具和思維模式，它被描述為“大腦的瑞士軍刀”，其主要特征是：中心圖像用來捕捉主要內容;分支從這幅圖畫的四周散射;分支由一個關鍵圖像或者印在相關線條上的關鍵詞構成。本質上，它就是利用圖像、關鍵詞、色彩等表現各級主題之間相互隸屬或相關的關系，捕捉和表達發散性思維，將大腦內部的思維過程進行形象呈現，從而有效激活人類的大腦潛能。

思維導圖的研究與運用表明，作為一種思維工具，思維導圖的核心價值在于揭示出人類思考的主要形式是圖片和聯想，而不是詞匯。作為一種教育思維工具，它的核心價值體現在通過使用圖形、關鍵詞和色彩等，實現思維可視化、結構化，進而有效提升學生的思維品質。我們認為，在中學歷史教學中，思維導圖的價值主要體現在如下幾個方面：一是結構可視化，即以圖形將碎片化的歷史知識牽連進來，讓知識的內部聯系可視化，進而實現學生的有意義歷史學習;二是思維發散性，即鼓勵學生就歷史知識間的聯系盡情暢想，凸顯發散性思維，進而實現歷史問題的解決;三是情境圖像化，即放手讓學生繪制色彩斑斕、彰顯個性的思維導圖，具有激發興趣、對話交流、構建學習情境等獨特優勢。

對話教學不是一種具體的教學模式，而是一種教學理念，它是師生基于關系價值和關系認知，整合反思與互動，在尊重差異的前提下合作創造知識和生活的話語實踐。中學歷史對話教學課題研究建模為：基于中學歷史學習的解釋功能，通過創設平等、民主的氛圍，優化文體呈現，致力于核心問題的設計與生成，通過師本對話、生本對話、師生對話、生生對話等多種對話方略，淋漓盡致地開展對話交流。其教育教學價值體現在：從對象思維到關系思維，有效突破講授獨白式教學，實現教學相長，形成從復制到創造的歷史教學理念，實現從追求整體效率轉向關注個體體驗成長的歷程，等等。簡言之，對話教學的核心價值可概括為關系性（民主主義）、情境性（語境共振）、共享性（互動參與）和反思性（思維創生）等。由此可知，就核心價值而言，思維導圖和對話教學存在共同點。例如，思維導圖的結構可視化與對話教學的共享性相近，思維的可視與可見，是師生共享、互動參與的前提。正如約翰·哈蒂所言：“當成功的教和學發生時，在教師和學生表現出的熱情里，教和學是可見的。”思維導圖的發散性與對話教學的反思性近似，所謂反思性，即在對話過程中，師生需要根據情境的變化、對話對象的變化以及觀點的不斷變化隨時反思自己的對話行為。而每一次對話結束后，師生也需要進行反思，在不斷反思的基礎上，逐漸積累經驗，提高對話智慧。所謂發散性，即來自或連接到一個中心點的聯想過程，它是創造力思維的最主要特點。二者都彰顯對學習思維路徑的優化，是對思維放與收的理解性表達，思維導圖的情境圖像化與對話教學的情境性相契合。分布認知理論認為，認知不是個體頭腦內部的事情，知識的建構需要社會情境的支持。二者都關注情境對學習的重要作用，但二者又具有細小的差別，思維導圖利用人類具備天然的圖片理解的優勢，有效激活大腦思維，注重圖像情境;對話教學是一種話語實踐，最根本的表現是課堂話語的權力關系或結構，包括階級、種族、文化、性別等等方面的權利或利益分配狀況，可見，它更強調“關系”情境。

綜上所述，思維導圖和對話教學在價值上存在高度的契合（契合圖見圖1），將思維導圖學習策略引入中學歷史對話教學實踐，應當成為理性且智慧的課堂教學價值追求。

二、思維導圖在中學歷史對話教學中的運用策略

1. 師本對話策略——圖解設計。所謂師本對話，就是指教師與文本的對話，在教學實踐中，就要做好教學設計和教學前的準備工作。在師本對話中運用思維導圖，可集中地表現在圖解教學設計上。所謂教學設計，是指教師以完成一定的教學任務和優化教學效果為目的，以教學系統及其活動為對象，運用系統方法，分析教學問題和制約條件，選擇并確定教學實施方案的活動和過程。所謂圖解教學設計，就是按思維導圖的理念，將教學設計圖形化，它改變了傳統教學設計千篇一律的線性文字表述的形態，轉變為以圖形和關鍵詞為主的教學設計。

在中學歷史對話教學實踐中，圖解設計（以部編《中國歷史》七下“唐朝的中外文化交流”教學設計為例，見下頁圖2）的優勢主要體現在以下幾方面：一是圖像呈現，結構簡潔清晰。教學設計的主要功能就是對教與學的預設，其主要特征是具有目的性、層次性、可調性和可見性等。圖解設計以思維導圖方式呈現，結構簡潔清晰，摒棄了純文字的線性表達方式，凸顯了教學設計的層次性和可見性;二是關鍵詞和短語呈現，內容主題鮮明。教學設計重在厘清各項內容的關系，進而幫助學生尋求合理有效的學習方法，因此，對史實內容的概括歸納用關鍵詞和短語統領應當成為教學設計的重要內容之一。如圖2所示，開放、和睦交流即是對本課主題的高度概括，鍥而不舍、不畏艱難是對鑒真和玄奘歷史人物品質的鮮明表達。三是可調可變，具有彈性和吸納性。由于教學是復雜的系統，而教師的知識和經驗是有限的，其所做的教學設計永遠無法窮盡教學的復雜度，可以說，任何教學設計的理性都是有限的。既然如此，優秀的教學設計必須具有彈性和吸納性，以應對變化無窮的教學實踐。而圖解設計又具有可調性，方便增刪內容，更符合教學設計的內在要求。比如，在圖2中，可根據學情增加二級圖形子目，如教學資料、課堂總結等，當然，也可以根據學情刪除一些圖形子目。由此可見，具有彈性的圖解設計符合以學定教、以學為主的設計理念，必將有效提升教學設計的功能。

2. 生本對話策略——繪本閱讀。所謂生本對話，就是指學生與文本的對話。在教學實踐中，就是要指導學生預習或課初閱讀等活動，在生本對話中運用思維導圖，可指導學生實現繪本閱讀。所謂繪本閱讀，就是在預習或課初閱讀環節中，學生邊閱讀邊繪制思維導圖，并將思維導圖繪制在課本的空白處。這里的繪本不是指國際公認的繪本圖書，而是特指學生邊學邊手繪于課本空白處的思維導圖，如圖3（仍以“唐朝的中外文化交流”為例）。

實踐證明，在對話教學中開展繪本閱讀有利于快速梳理主干知識和內容邏輯，并可引發深度思維。其主要表現如下：一是手繪簡圖，提升學生興趣。在課初學習的基礎上，學生以自己的風格繪制思維導圖，可以有效激發學習興趣，為對話教學進一步開展奠定基礎。同時，手繪簡圖或導圖，極大地提升了學生學習的參與度。學生動手繪圖揭露主干知識的形態與脈絡，探求知識間的聯系，進而引發發散性思維，有效改變了傳統課堂中學生簡單地圈點勾畫、零碎散漫的學習形態。二是將圖形繪制在課本的空白處，有利于發揮導圖的空間優勢，促使導圖與學習內容連為一體，不易丟失，既利于當堂展示發言，有效展開對話交流，又便于今后復習鞏固，一舉兩得。從某種意義上說，繪圖于課本，是學生對課文內容的重構與表達，繼而自我開發了一種全新的、符合自身風格的學習資源，充分體現了以學為本、學生視角的學習理念。三是繪本閱讀有利于學生整體把握學習內容。在中學歷史教學實踐中，由于基礎知識不足，學生課堂學習往往具有碎片化的特點，不利于歷史理解和歷史思維的形成。繪本閱讀則可將本課的主要學習內容以圖形的方式聚合起來，實現整體大于部分之和，彰顯格式塔效應。如圖3所示，遣唐使、鑒真東渡、玄奘西行三件史事不但可以集中呈現，便于對比學習，而且可以引發思考。在對話教學中，通過繪本閱讀，學生即提出了如下問題：為什么鑒真和玄奘都是僧人且其出使都是民間交往行為？唐朝對外文化交流是以政府為主還是以民間為主？除了課本中提到的交往國家外，還有與其他國家和地區的交往史事嗎？唐對外交往均為和平交流形式嗎？等等。

3. 師生對話、生生對話策略——圖導思維。所謂師生對話，就是師生間的對話交流。在教學實踐中，就是師生圍繞相關話題或主題進行交流討論，所謂生生對話，就是學生之間的對話交流。在上述兩種對話形態中運用思維導圖，可引導師生形成圖導思維策略。所謂圖導思維，就是在繪制思維導圖的基礎上，通過析圖、說圖、比圖等對話過程，導出史事的聯系，導出學科思維，導出啟發意義。

在對話教學實踐中，圖導思維策略的運用應把握以下三種策略：一是要導出問題。教學中學生繪制思維導圖不能只是對課文知識的簡單重現，還要導出知識的內在聯系，更要在此基礎上導出疑問，生成學習問題。學生對這些問題的記錄可以以關鍵詞的形式，用彩筆標注在導圖下面，便于課堂展示與交流對話。以圖3為例，即有學生標出以下關鍵詞：僧人、政府與民間、玄奘與西游記、和平交流等等。二是用圖說話。在對話教學實踐中，教師要引導學生說圖、話圖，將自己所繪之圖作為話本，開展課堂展示或小組合作交流。實踐證明，以圖為話本，可有效避免學生在課堂交流中照本宣科，促進學生參照導圖，用自己的話來表達，從而加深歷史理解，提升歷史思維。同時，思維導圖本身具有清晰的層級結構，用圖說話，便于引導學生遵循先總后分的立體化思考路徑，形成結論先行、以上統下、歸類分組、邏輯遞進的結構思考力。三是圖導主題。在中學歷史學習中，學生對本課或本單元主題的把握至關重要，盡管教科書對單元和課文或有精準的提煉，但多缺乏內涵式的表達，學生不易理解。以圖3為例，課文題目“唐朝的中外文化交流”并未表達出其特點與內涵，因此，學生在制作對話思維導圖的過程中，要導出主題，形成基本觀點和重要認識。圖3提煉的開放觀點及對我國古代文明開放代表的重要認識，表達了我國自古以來都具有開放的特性，這些對初中生具有重要的認識價值。可見，學生繪制的思維導圖應當導出主題，提升導圖的視野與格局。

思維導圖遵循人腦天生具有的圖形思維特點，充分利用關鍵詞、圖形、色彩三項基本要素，展示了強大的思考力。我們將思維工具運用于歷史對話課程教學，初步探索出圖解設計、繪本閱讀、圖導思維等實踐運用策略，以期形成繪·讀·達（即繪圖、讀圖、通達）式的對話教學新范式，進而有效推進中學歷史課程教學變革。

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責任編輯 ? 朱澤玲