基于成果導向理論的思政課實踐教學模式探索

摘 要：思政課成果導向實踐教學模式以實踐成果為出發點設計教學過程，以學生能力提升為抓手安排教學活動，以學生為中心完成實踐項目，將思政課實踐教學目標轉化為學生帶得走的能力，并以看得見的形式展示出來，能夠有效提升思政課的實踐教學效果。

關鍵詞：成果導向理論;思政課;實踐教學

中圖分類號：G642 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2019）06-0152-03

高校思政課實踐教學是課堂理論教學的必要補充和延伸，是思政課教學的一個十分重要的育人環節。近年來，各高校普遍提高了對思政課實踐教學環節的重視程度，并在實踐中探索了多種改革方案，取得了不錯的效果，但仍存在目標不明確、組織困難、學生參與度和積極性低、效果流于形式等普遍性頑疾。為此，我們以成果導向教育為理論基礎，探索出以成果為導向、以能力為抓手、以學生為中心的思政課成果導向實踐教學模式。

一、成果導向教育的基本理念及可行性分析

成果導向教育（Outcome-Based Education，簡稱OBE）是由美國學者William Spady于1981年率先提出的[1]。經過十多年研究和探索，在工程教育領域已經形成一套比較完整的理論體系和實施模式，其影響波及美國、歐洲、中國臺灣等國家和地區，近些年引入大陸各高校，由于教學理念科學、運作模式合理、實施效果顯著、社會評價良好而受到廣泛關注。

OBE以教育目標分類、精準教育、能力本位教育等為理論基礎，強調以預期學習成果為導向來組織、實施和評價教學過程，其內涵包括以下幾個方面：所有學生都能獲得學習上的成功（可能通過不同途徑、耗費不同時間），而且成功學習會促進更成功的學習;學校教育應為每一位學生提供適宜的學習機會和良好環境，幫助學生完成自我實現的挑戰;教育目標應列出具體的核心能力并有明確的要求，規劃合適的課程體系;根據學生個體差異制定個性化評定方式，強調學生個體的縱向比較。簡單說就是，明確學生應取得的學習成果（Learning outcomes），即適應未來生活的能力，有效幫助學生取得這些成果，并且讓學生知道自己取得了這些成果。

作為OBE的一個關鍵概念，“成果”并非指學生的學業成績或學分，而是“學生通過某一階段學習后所能達到的最大能力”[2]。首先，OBE強調的是學生完成某一階段學習后獲得的頂峰成果，而不是學習結果的平均或累計。其次，成果不只是學生記得、知道某些知識或信息，更不是暫時表現，而是內化到心靈深處并能應用于實際的關鍵能力或能力結構，包括價值觀或其他情感因素，以及真實的學習經驗。第三，注重實用性和社會適應性，即這里的成果應是適用于未來生活的能力、素質、情感態度、價值觀等。因此可以將成果歸結為：學習者在完成學習后所應知道、理解和具備的能力水平，其核心是學生獲得的可以帶得走的能力[3]。

根據OBE理論進行教學設計，需要遵循以下四個基本原則：第一，聚焦頂峰成果（培養目標）。明確闡述學生在學習過程結束后能夠真正擁有的知識、能力和境界，使學生將學習目標聚焦在核心能力上。第二，反向設計教學過程。傳統的正向設計是以課程和學科為導向的，OBE則是以學生期望達成的頂峰成果為起點和依據，反向設計課程體系和教學活動。第三，擴展學習機會。課程體系和教學活動充分考慮學生個體差異，為每個學生提供達成學習成果的充足機會。第四，提高執行標準和期待。制定具有挑戰性的任務，鼓勵學生深度學習，達到高峰表現（Culminating demonstration），即“教學歷程結束后，學生能展示出綜合應用所學的能力”[4]，以此作為學習成功的最佳證明。

目前國外OBE理論主要應用于工程教育領域;國內則主要應用于高職教育和工科領域，效果初步顯現。但是極少有應用于思政課教學的成功案例。這一方面是由于思政課教學目標不像工程教育或經管類課程那樣具體和明確，細化起來有較大困難;另一方面也是由于缺乏有效的實施途徑和評估手段。究其根源，還是在于思政課的學科特性以及由其所決定的目標要求。根據布魯姆的理論，教育目標可以分為認知、情感和動作技能三大領域[5]。思政課的教學目標當然包括認知領域，但掌握知識只是基礎和條件，其真正的核心目標應該是情感目標，即情感、態度、價值觀的形成和內化。習近平總書記在全國思想政治工作會議上明確指出：“高校思想政治工作實際上是一個解疑釋惑的過程，……是為學生解答人生應該在哪用力、對誰用情、如何用心、做什么樣的人的過程。”[6]這“四用一做”表明，思政課的核心使命不僅在于解決學生思想認識上的困惑，還在于人生目標、情感取向、行為追求、價值取向等方面，這就是情感目標的體現。但是在教學實踐中，情感目標的編制、檢測和評估比之認知目標都更加困難，因此很多教師就退回到認知領域去，把教學重點仍然放在知識講授方面。目標定位不對，用力方向也就有了偏差，思政課的真正教學目標當然難以實現。事實上，如果我們能夠對思政課教學目標進行科學合理的調整，運用OBE的教學理念和教學設計，結合情感目標理論的分類方法和測量手段，上述問題就能夠得到有效解決。

總之，將OBE引入思政課教學改革不僅大有裨益，而且也是可行的。首先，從理念上看，OBE強調所有學生都能通過不同途徑獲得不同程度的成長，這一點契合思政教育的普遍性要求。其次，以能夠體現學生核心能力的成果為導向構建教學目標，根據教學目標設置課程體系和學習任務，這種反向設計的教學思路有助于解決思政課目標大而空泛、達成度低、缺乏實效等弊端。再者，將教學目標具體化為思政課核心能力，據此設計具有挑戰性的學習任務和項目，可以為情感目標的編制和測量提供有效途徑。為了便于實施和展示效果，我們選擇思政課實踐教學環節作為切入點，這一環節非常重要但又問題較多亟待解決，一旦有突破就會對思政課整體教學改革產生極大的促動作用，對于思政課情感目標的實現也具有特殊重要的意義。

二、成果導向實踐教學模式的設計思路和實施框架

參照OBE的教學設計基本原則，根據我國高校普遍情況和學生基本特點，我們探索出思政課成果導向實踐教學模式的實施框架和關鍵性步驟。

1.確定學習成果與教學目標

成果導向實踐教學模式的出發點不是教師要教什么，而是學生需要學什么，因此我們首先要確定的就是學習成果，即學生在學習過程結束時能夠獲得的知識、能力、情感、價值追求等方面的成長和收獲，教學設計和評價都以讓學生能充分展示其學習成果為前提。這個成果就是教學目標。

思政課教學目標不僅包括知識目標，更重要的在于情感、態度、信念和價值觀的養成等情感目標。其中，知識目標也不應僅停留在記憶、理解和簡單應用等陳述性知識和淺層學習層面，而應側重分析、評價和創造等程序性和策略性知識，以形成解決復雜問題和完成復雜任務的高階認知能力。對于情感目標，最早進行系統研究的是布魯姆和克拉斯沃爾，雖然他們的分類也還很不成熟，常常被指責分類過于煩瑣、亞層次之間區分困難，但他們以內化程度為依據進行情感目標的分類具有一定的合理性，同時還提供了大量測量和評估手段，為確認學生學習水平建立了一個具有理論基礎和層次差異的可操作框架。國內也有些學者做了大量探索，如上海師范大學盧家楣教授以情感教學心理學理論為依托，提出了樂情、冶情和融情三個維度四個層面的分類體系[7]，但層次之間的區分度較低，缺乏測量和評估手段，可操作性不高。因此我們仍然建議使用克拉斯沃爾的分類法，忽略區分度較小的亞類別，重點參考五個層次的大類，將思政課教學目標定位在價值的評價、組織乃至性格化等高層次目標上，以便為實踐教學任務和活動的選擇提供指導。

教學目標的確定還需考慮利益相關者的要求與期望，包括國家和社會需求、學校定位、行業需求、家長和學生期待等因素。我們希望學生通過思政課的學習，能夠獲得滿足未來復雜生活需要的基本素質和能力，如基本的政治素質、道德品質、社會責任感、社會價值觀以及各種能力等。對于實踐教學環節，需側重通過實踐項目學生能獲得的帶得走的能力，這些能力是可以直接或間接進行測評的，并能以實踐成果的形式展示出來。

2.構建能力結構與課程體系

教學目標確定以后，就要將其細化為學生的能力結構，構建思政課核心能力。對于“能力”如何理解，Spady并未給出詳細解釋。國內有學者將大學生的“能力”界定為“能勝任某項任務的個性心理特征”[8]。還有學者從以下四個層面理解“能力”的內涵：一是知曉并理解某學術領域的理論知識的能力。二是能夠掌握特定情境中實踐和操作的知識并知道如何去做。三是能夠洞悉并知道如何達成關于社會、人生的各種價值觀。四是擁有將知識及其應用、態度、技能和責任等進行整合的能力[9]。這一分析對于我們探討思政課核心能力具有重要的啟發意義。針對思政課而言，在認知目標中，要著重培養學生理論分析能力、價值評價能力、創新創造能力等。在情感目標方面，側重形成學生社會實踐能力、社會責任意識、情緒控制和情感表達能力、道德操行能力、價值選擇能力、辯證思維能力等。

能力結構與課程體系是清晰映射關系，每一種能力都要有明確的課程來支撐，課程對實現能力要有確定貢獻。但思政課的課程體系是確定的，所以我們要規劃的是教育部規定的五門課程各自側重的具體目標，以及對學生能力提升的貢獻。如“基礎”課側重道德操行能力、遵守社會規范能力;“原理”課側重辯證思維能力、理論分析能力等[10]。各門課程相互支撐、相互補充，才能有的放矢，高效實現教學目標，而不會浪費教學資源。

以需求和成果為起點，由此確定教學目標，再根據目標建構能力結構和課程體系，然后決定教學策略和教學活動，最后將學生學習成果展示出來，通過與最初需求和預期成果的對比來形成評價，確定達成度，以便于進一步修正目標，這就是反向設計思路，這種思路能夠“在最大程度上保證教育目標與結果的一致性”[11]。

3.確定教學策略與方法手段

成果導向實踐教學模式希望給所有學生提供成功的機會，而學生又有個體差異性，這就要求教學模式不能是車廂式的（在車廂里，所有人都以同樣的速度和方向運行，這種模式限制個人發展機會），而應是個性化的。因此課程安排和教學活動要充分考慮學生個體差異，以更加彈性的方式來滿足學生個性化需求，讓學生有機會證明并展示學習成果。這在理論上沒有任何問題，但在實踐中卻并不容易實現，由于現實條件的限制，如資金、師資、場地等，我們并不能保證每個學生都能獲得所需的學習機會。因此我們嘗試打破原來封閉的學科知識架構和統一的教學安排，探索具有可選擇性的項目化菜單式實踐模式，讓學生根據自身需求、興趣和發展規劃，自主選擇實踐項目，以此來擴展學習機會。

4.制定實踐項目與評價標準

實踐教學項目是根據教學目標和能力結構來設計的，項目的選擇以能夠實現教學目標、提升學生能力、體現學習成果為原則。項目設置為菜單式，即每門課程根據各自培養目標設置多種實踐項目供學生自由選擇。很多高校已經探索過類似的項目，如社會調研、閱讀經典、學術研討、志愿活動等，我們從中選擇已經具備成熟模式的項目，按照知識結構、互動協作、情境行動、情感態度等不同能力取向進行重新整合，設計為具有挑戰性的任務（低難度）或項目（高難度），并制定詳細的參與方式、完成標準和成果要求。項目以學生自主完成為主，教師擔當指導、教練的角色，起到“精神助產”的作用。項目可多次完成，以最佳表現作為最終成果，鼓勵學生創造性地完成項目，達到高峰表現。

實踐教學的評價標準遵循真實性、多維度、動態性原則，強調達成成果的內涵和個人的學習進步。真實性原則要求學生“通過完成真實任務來展示對所學知識掌握情況以及對技能的運用能力”[12]。多維度原則要求評價學生多方面能力，評價的目的不是區分等級，而是掌握學生的學習狀態，為學校、教師改進教學提供參考。因此，實踐教學評價側重對個人的學習成果進行縱向比較，而不是學生之間的橫向比較，是自我參照評價而不是對比參照評價;評價方式和手段也是多維的，包括各種量表、檔案袋、觀察記錄，也包括自評反思、口頭報告、專業證書認證等。動態性原則注重學生基于當前水平的成長程度和進步狀況，因為每個學生的“發展速度并非等速，當其在連續的多階段的多次發展順利時，其發展速度會呈加速度提升”[13]，所以要根據學生個體差異，制定個性化的評定等級，如從不熟練到優秀設置不同等級，并適時進行評定。這將是一個動態的、持續的過程。

5.展示頂峰成果，檢驗目標達成

成果展示是非常重要的環節，也是常常被忽視的環節。實際上，大力宣傳，不如讓學生看到實際效果，成果導向模式的核心就是以成果為導向，通過可視的方式及時展示學生實踐項目的成果。我們將通過紙質媒介和電子媒介兩種途徑進行展示，紙質媒介即將學生的文字作品、照片圖片匯編成集，印刷成冊，在學生中傳閱;電子媒介即將電子版的視頻作品進行匯編，借助網絡教學平臺、手機終端或校內展示屏進行展映;設置評選和獎勵環節，對學習成果進行認證。此外，還可以將學生參與項目情況及能力水平繪制成雷達圖反饋給學生，使學生了解自己的能力結構有何優勢或欠缺，以便有針對性地進行提升。

三、總結與反思

思政課成果導向實踐教學模式以學生成果為邏輯起點設計教學過程，以學生能力提升為抓手安排教學活動，以學生為中心完成項目任務，將思政課實踐教學目標轉化為學生帶得走的能力，并以看得見的成果形式展示出來，有效提升了思政課的實踐教學效果。當然，這一探索還只是列出了一個框架并進行了初步的實踐嘗試，很多方面還需要深入探討和進一步完善，還有很多具體細致的工作要做。

在接下來的教學改革中，我們將在以下幾個方面著力：第一，整合布魯姆和安德森的認知目標分類法、克拉斯沃爾的情感目標分類法、比格斯的SOLO分類法以及馬扎諾的二維分類法等，編制出適合我國高校實際和大學生狀況的思政課教學目標，這是一項艱巨而緊迫的任務。第二，進一步提煉思政課核心能力，精確表述具體培養目標和能力要求，將能力細化為具體指標點，這將是一項煩瑣細致的工作。第三，豐富和調整實踐任務和項目，進一步完善評價系統和反饋機制，探索更加有效的評價方式和測量手段。以上改革實踐將會為思政課其他教學環節實施成果導向方案提供基礎和條件。事實上，成果展示好做，觀念更新困難，轉變傳統的教育教學理念，形成適應現代社會要求的全新教育觀念，才是實現思政課教學改革的根本。

參考文獻：

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