“共生共享”：平等視角下的教育形態和立場

樊欣

摘 要：構建和諧師生關系應基于平等立場。平等視角下重視師生之間互相啟發促進的作用，建立的“共生共享”的教育形態，激發教師和學生不斷向上生長，是實現樹德立人的育人目標的一條重要通道。文章從教育經典出發，進行新的思考，提煉出“共生共享”教育形態特征及實施路徑。

關鍵詞：共生共享;教育形態;平等;立場

我們常說“教學相長”，這是一種理想化師生狀態。教師與學生的溝通不只是教師對學生單向的“喚醒”和“搖動”。在教育的過程中，教師和學生是能夠實現互相促進，彼此激發的，甚至教師和學生的身份還能夠在一些特定環境下，在一些特定時刻實現轉化。相互促進的教育場域，讓教師和學生都得以實現各自的生命生長。共生的師生關系帶來的教育形態是平視視角的，契合現代教育理念。對于班主任而言尤為重要。

韓愈《師說》曰“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已”;教育家杜威說“教師參與學生的活動，在這種共享活動中，教師是一個學習者，而學習者其實不知道自己也是一個教師——總體上講，無論教師還是學生，越少意識到自己施教或者受教就越好。”[1]他將這種師生互動稱之為“共享”。在讀《跟著教育名家學做老師》[2]一書時，我愈發意識到“共生共享”的平等視角教育形態是我們應該著力建設和追求的教育形態。

所謂“共生共享”的教育形態是怎樣的？

筆者以為，在一個教育活動中，教師、學生的施教者、受教者劃分，都是作為參與者的平等角色，共同推動活動進行和開展，共同催生了新的生成，并形成了教育活動參與者的反哺。從一場師生的談話，到一堂課程的學習，都能夠體現“育”的雙向促進和激發。

對于學生而言，“教育”是一種塑造的過程。包含著“自省”與“外導”下的知識獲得、思維提升、價值鍛造。積極正面的“教育”帶來的是雅正的熏陶沉浸以及成就感與獲得感的滿足。對于教師而言，“教育”是一場修煉的過程。以自身的言傳身教喚醒生機勃發的鮮活生命，實現所謂的“傳道授業解惑”。并在上述“喚醒”過程中，完善自我、修正自我、提升自我，得到品質與能力的雙重提升，繼而審視教法樣本，反哺教育品質，激發教育靈感，補白教育理念。

“共生共享”的教育形態，讓師生有各自傳統立場上的角色收獲與成長，也有單純從生命個體角度而言的共性成長和體驗。“共生共享”的教育形態應基于以下特征：

平等性。師生式平等的探求探索關系。在教育過程中，可以存在某個情境下的主導者，但師生應該是“合伙人”的合作關系。基于平等的立場，師生之間的對話是不帶有可以的迎合或抗拒，可以實現達成客觀與真實的表達。

生成性。在客觀的真實的表達基礎上，我們就能夠發現令人欣喜的鮮活的“生成”。讓教育真正的能夠觸及內在思維和思想。每一個真實的“生成”都是一個不可復制的情境，這些教育情境就構成了一個一個生命獨特的獨立的成長發展。

互啟性。平等條件下的認知與理念的趨同，是理解的表征。達成理解應該給予彼此的認可與信任的，應該是有相互的啟迪啟發的。互相啟發是“共生共享”教育形態的重要標志。以往我們過多強調了教師對學生的啟發，現在也要重視并利用學生給予教師的反向啟迪。互相啟發的教育形態是具有生命力的。

發展性。教育者自身如果不能實現發展，如何引領學生的發展。具有生機的教育形態必然促進教育參與者的發展，并鋪設形成自然而言的發展路徑。激發出了學生人生發展的內需動力，激發了教師生涯發展的內在需求。品質的發展與能力的提升雙翼并舉，教育的藍天多了些飛翔的心靈。

現實生活中常常發現，中學階段的孩子大多經歷著左右矛盾的青春期。有學生自身心理與生理發展的矛盾，有短暫情緒與穩定情感的矛盾，有追逐自由與強調規則的矛盾等等。教師尤其是班主任經常就這些矛盾和學生談論道理。真正能夠“以理服人”的情況卻并不多，原因何在？筆者以為，首先立場出發存在偏差。本著要說服的目的去和學生進行談話，在學生那里的得到的預設或許就是“反抗”，即便所有的道理學生都懂，卻也往往會執拗的彰顯青春蠻橫的力量。如果從平等的視角出發，以“共享”的姿態探討，尊重與理解往往是打開青春期大門的鑰匙。其次操作技巧單調。單純的道理總是不夠平易近人的。這些高高在上的生活真理，或者會拉大教師與學生的距離。當老師在不厭其煩的講道理的時候，教師儼然是道理的化身。其實反過來想，每個人都有過叛逆，教師也是從那個時候過來的。現身說法，或許更能夠引發共鳴。此外，一代代驚濤拍岸的學生，最能夠體現時代的發展。從學生的思維認識中，也可以讓我們更廣泛的了解多元的社會。

再如，東西方文化的交匯已然深入到生活中的很多方面。對于國際理解教育，現代學生比教師更容易接受和運用。教師在深層思維意識領域很難脫離傳統文化的磁場，孩子卻能夠最小化自我文化限囿，從而很輕松的建構起理解西方文化的體系。從這一點上來說，多元文明深刻互聯的今天，教師與學生可以各具寶山，“共生共享”。當教師愿意并坦然地從學生那里汲取學習的時候，自然會激發學生的更多潛能。所謂“教育就是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云”，這也是一種共生下的喚醒。

如何構建“共享共生”的教育形態呢？

首先，基于平等的立場架構教育理念。

所謂存在即是合理的。中學生在成長過程中尤其是青春期存在這樣或那樣的問題，都是自然而真實的。教師和班主任如果能夠把這些問題看作是一個生命成長過程中必然的經歷，客觀地面對，看他們如同看過去的自己，這就是一種平等。學生現在所經歷的，正是教師曾經經歷過的，沒有高下之分。況且時代不斷發展變化，“過來人”的那點經驗并非能夠派上用場。那就要去教師必須用新的理念解決新的問題。

教師是首先能夠做出改變并能夠直接影響師生對話的一方。老師應該相信，我能從學生那里獲得教育答案，找到教育的意義，甚至激發點化生活理解。小學初中階段的學生的可塑性強于高中生和大學生。就像力和反作用力的關系一樣，教師發出怎么樣的力，也就會接收到怎么樣的反作用力。

正如杜威所講的，“保持成長的能力，就是虛心接受新意見的一種酬報。”[3]只把學生當作學生是一種教育的成見，抱有固化的成見，最終并不能帶來我們的再發展。甚至會固化心靈，導致思想的閉塞。學生很多簡單的回答，既是我們需要幫助他們的切入點和出發點，反過來想，這樣是時時刻刻點化我們做生活的減法的觸發器。誠然，有的時候，生活中需要一點直線思維。時刻相信我們能夠從學生那里學到些什么。

其次，具備輸出能力構建傳導通道。

杜威說“教師不應該關注教育內容本身，應該關注教育內容與學生當前的需要及能力至今的互相作用。”[4]他認為，教師如果只是孤立的關注學問或者自己所熟練掌握的內容，會妨礙教學效果。話句話說，教師需要在關注自身學識的同時，主動適應讓學生的需求，并有能力把自身的學識素養轉化為學生的能力發展。簡言之，教師需要具備積極影響力的輸出能力，并且有合適的方法達成積極影響力的輸出。當然，教師影響的輸出并非是將孩子復制黏貼，而是側重于激發孩子的自主思辨的能力，并將獨立思考成為一種精神行走的方式。

教師在一切教育活動中的言傳身教都屬于輸出。學生能夠接收并認可的部分就是有效的輸出。面對不同年齡階段不同性格特征的學生，教師需要具備多樣化的輸出能力。“共生共享”教育形態的建立也有賴于教師適切的輸出。從本質上講，這種輸出不是灌輸，是一種平等交流，在交流中學生能夠感受到教師的真切真誠，也能真誠以對。學生從老師那里獲得是符合其內在需要的能量。

再次，注重關鍵節點發揮轉化作用。

我們記得著名特級教師于漪老師曾經在課堂上四兩撥千斤轉化一個孩子的尷尬時刻。當于漪老師講到“一千萬萬顆星辰”的時候，有個孩子提問說“萬萬是什么意思”。面對哄堂大笑和這個孩子的大紅臉，于漪老師巧妙的轉化了，她說“我們大家都知道萬萬是一億的意思，那為什么不用一億而用萬萬呢？”這樣的關鍵節點上的智慧，從課堂出發，從探討出發，帶給了孩子們額外的體會和收獲。當然也自然的化解了一個孩子的尷尬。課堂上的關鍵節點是岔路口，如何轉換相當于是不一樣的遠方的抉擇。每一個“哄堂大笑”的瞬間，或許都是一場智慧的角力，可以挖掘出一片新的思維天地。生成與共享在那里葳蕤生林。

和教學一樣，心靈的化育也需要借助特殊節點的轉化。教師在班級管理的過程中或許會遇到一些難以處理的“刺兒頭”。要想感化他們，需要耐心等待，需要智慧的選擇恰切的時機，抓住核心矛盾，開釋問題的癥結。關鍵的節點，真是處理問題的“key”。

“共享”本身就是一種智慧合作的方式。不論教學還是德育，課堂還是課后，“共享和共生”溫暖的勾勒出師生關系的新形態、和諧教育的新形態。客觀理性的思辨和人文關懷的感性互為經緯，編織著教育的夢想。共享共生的教育形態，是我們著力追求的。

[參考文獻]

[1]約翰·杜威著，王承旭譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.10：163.

[2]董一菲，張肖俠主編.跟教育名家學做教師：經典閱讀照亮教師成長[M].上海：華東師范大學出版社，2018.07.

[3]約翰·杜威著，王承旭譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.10：178.

[4] 約翰·杜威著，王承旭譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.10：186.