美國(guó)中學(xué)數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)UTeach模式課程設(shè)置研究——以陶森大學(xué)數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)為例

鄭 晨，李淑文

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美國(guó)中學(xué)數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)UTeach模式課程設(shè)置研究——以陶森大學(xué)數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)為例

鄭 晨1，2，李淑文1

（1．東北師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024；2．吉林師范大學(xué) 數(shù)學(xué)學(xué)院，吉林 四平 136000）

美國(guó)是教師教育改革和發(fā)展較為發(fā)達(dá)的國(guó)家之一，特別是在教師職前培養(yǎng)模式的構(gòu)建過(guò)程中提供了先進(jìn)、寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)．目前教師資格獲取替代路徑中應(yīng)用較為廣泛的是UTeach模式，這種課程模式具有接受多種類(lèi)型的培養(yǎng)對(duì)象、創(chuàng)設(shè)針對(duì)性較強(qiáng)的教學(xué)模式、擁有廣泛的認(rèn)可與支持等特色．為中國(guó)打開(kāi)了非師范專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)職前教師的新視角，同時(shí)為中國(guó)建構(gòu)新時(shí)代職前教師培養(yǎng)課程體系提供了一定的借鑒．

美國(guó)教師培養(yǎng)；UTeach模式；課程設(shè)置

美國(guó)為了保持全球經(jīng)濟(jì)技術(shù)的領(lǐng)先地位，努力提高科學(xué)、技術(shù)、工程等學(xué)科的質(zhì)量，指出要在學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中加強(qiáng)STEM教育，特別是數(shù)學(xué)教育[1]．越來(lái)越多的研究表明，教師將成為改善STEM成果的杠桿，除了家庭影響之外，教師是決定學(xué)生成績(jī)的最重要因素．2009年，美國(guó)前總統(tǒng)奧巴馬要求科學(xué)技術(shù)顧問(wèn)委員會(huì)（President’s Council of Advisors on Science and Technology，簡(jiǎn)稱(chēng)PCAST）起草一系列的建議，這些建議都是關(guān)于確保美國(guó)在未來(lái)幾十年成為STEM教育領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者．但從2001年開(kāi)始，美國(guó)的教師數(shù)量持續(xù)下滑，使多數(shù)高中難以開(kāi)設(shè)高質(zhì)量的數(shù)學(xué)和科學(xué)類(lèi)課程[2]．表1顯示了美國(guó)STEM教師的短缺程度，在近40%的數(shù)學(xué)教師群體中，有部分教師缺乏完整的教師認(rèn)證，還有部分教師并非主修數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)，數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)位僅為輔修學(xué)位．在物理科學(xué)領(lǐng)域，超過(guò)60%的教師缺乏這兩種資格中的一種．美國(guó)正處于迫切要求擴(kuò)大教師培養(yǎng)替代認(rèn)證途徑的邊緣．因此，探索科學(xué)、有效的教師培養(yǎng)模式具有積極的意義．

表1 STEM教師在主要學(xué)科領(lǐng)域非專(zhuān)業(yè)或未獲認(rèn)證情況[3]

1 美國(guó)替代性教師認(rèn)證

1982年，美國(guó)弗吉尼亞州首次允許教師的替代認(rèn)證．不久之后，加利福尼亞州、德克薩斯州和新澤西州也相繼批準(zhǔn)了教師替代認(rèn)證[4]．替代認(rèn)證涵蓋范圍較廣泛，很難給出精確定義，但大體而言，這種培養(yǎng)途徑旨在吸引更廣泛的教師從業(yè)者進(jìn)入教學(xué)行業(yè)，在培養(yǎng)過(guò)程中往往通過(guò)減少或消除職前教育課程，增加有償實(shí)習(xí)實(shí)踐機(jī)會(huì)，加快申請(qǐng)者適應(yīng)課堂教學(xué)的速度．

替代性認(rèn)證有許多潛在的積極特征．首先，替代性認(rèn)證縮短了職前教師的培養(yǎng)時(shí)間和成本．與通過(guò)傳統(tǒng)師范培養(yǎng)路徑獲得教師資格的學(xué)生相比，替代性認(rèn)證培養(yǎng)的準(zhǔn)教師在從事正式教師工作之前需要的理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)時(shí)間要少得多，這就比傳統(tǒng)教師培養(yǎng)的更迅速、更有效；其次，探索出最佳實(shí)踐方案．替代認(rèn)證項(xiàng)目能夠采用多種先進(jìn)技術(shù)，豐富實(shí)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，減少不必要的面對(duì)面交流形式，壓縮有效時(shí)間，實(shí)現(xiàn)線上、線下多方互動(dòng)，在探索的過(guò)程中形成有效、有償實(shí)踐方案；最后，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量．引入替代認(rèn)證項(xiàng)目，可以通過(guò)改革課程和教學(xué)模式，剝離傳統(tǒng)教師培養(yǎng)中構(gòu)成教師成長(zhǎng)障礙的不必要的課程，增設(shè)具有前沿性、實(shí)用性課程來(lái)提高教師的素質(zhì)[5]．

替代性認(rèn)證的出現(xiàn)引起了人們的關(guān)注，這種模式雖然拓展了教師培養(yǎng)路徑，同時(shí)也產(chǎn)生了一定的爭(zhēng)議．首先，職前教師過(guò)早開(kāi)始帶薪教學(xué)會(huì)為自身帶來(lái)切實(shí)的經(jīng)濟(jì)利益，這樣的行為是否會(huì)影響其學(xué)習(xí)效果和教學(xué)動(dòng)機(jī)；其次，擴(kuò)大替代認(rèn)證項(xiàng)目是否會(huì)使傳統(tǒng)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的競(jìng)爭(zhēng)能力下降，從而加劇教師短缺；再次，不同類(lèi)型的學(xué)科交叉學(xué)習(xí)計(jì)劃會(huì)不會(huì)影響學(xué)生的正常學(xué)習(xí)，會(huì)不會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)科信念造成影響；最后，由于替代性認(rèn)證需要的成本較小，并且可以在學(xué)習(xí)其他專(zhuān)業(yè)的同時(shí)完成認(rèn)證過(guò)程，這樣會(huì)大大降低將師范專(zhuān)業(yè)作為其第一個(gè)學(xué)位的選擇動(dòng)機(jī)，最終結(jié)果可能是進(jìn)入教學(xué)行業(yè)的人數(shù)增長(zhǎng)并不明顯，但教師質(zhì)量下降．因此，選擇一項(xiàng)理論發(fā)展成熟、發(fā)展前景廣闊、社會(huì)認(rèn)可度較高、教師培養(yǎng)質(zhì)量具有保障、可持續(xù)發(fā)展的替代性教師培養(yǎng)路徑，是解決問(wèn)題的核心．

2 UTeach培養(yǎng)模式的引入

UTeach是美國(guó)教育部門(mén)發(fā)起的“數(shù)學(xué)與科學(xué)行動(dòng)”教育改革項(xiàng)目，該行動(dòng)旨在呼吁對(duì)理科教師的重點(diǎn)培養(yǎng)和對(duì)理科教學(xué)的重視，這種模式已經(jīng)逐漸成為實(shí)踐性較強(qiáng)的一項(xiàng)教育模式．UTeach模式全稱(chēng)為T(mén)he University of Texas at Austin，也可記為UT Austin，該模式是德克薩斯大學(xué)奧斯汀分校在1997年首先實(shí)施的，其目的是盡可能大范圍地將數(shù)學(xué)、科學(xué)、工程、技術(shù)以及計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的優(yōu)秀學(xué)生集中到中學(xué)教育領(lǐng)域，并且在保證其專(zhuān)業(yè)課程不受影響的前提下增設(shè)更加豐富的實(shí)踐課程，通過(guò)多種形式促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，旨在增加理科教師的數(shù)量．UTeach模式是目前美國(guó)推廣實(shí)施較為廣泛的一種培養(yǎng)模式，其產(chǎn)生并不單純?cè)从趯?duì)于數(shù)學(xué)教師的培養(yǎng)，更是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的本科認(rèn)證項(xiàng)目，該項(xiàng)目作為學(xué)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，在大學(xué)中作為獨(dú)立的機(jī)構(gòu)發(fā)揮職能，由德克薩斯州大學(xué)的自然科學(xué)學(xué)院和教育學(xué)院（Colleges of Natural Sciences and Education）合作實(shí)施與管理，項(xiàng)目所建立的“學(xué)位教學(xué)計(jì)劃”（Teaching Degree Plan）使參與項(xiàng)目的學(xué)生能夠通過(guò)4年的學(xué)習(xí)同時(shí)獲得理科學(xué)士文憑以及中學(xué)教師資格證，也可以通過(guò)完成本科生課程獲得學(xué)士學(xué)位后再申請(qǐng)教師資格認(rèn)證．UTeach的特點(diǎn)包括早期的實(shí)踐體驗(yàn)，積極的教師指導(dǎo)，深入的學(xué)習(xí)研究，密切的自然科學(xué)與教育學(xué)之間的合作以及緊湊的學(xué)位計(jì)劃，使學(xué)生可以同時(shí)獲得學(xué)位和教學(xué)證書(shū)．UTeach經(jīng)歷了幾個(gè)階段，從1998年到2004年，它在德克薩斯州奧斯汀發(fā)展到穩(wěn)定狀態(tài)，2007年它開(kāi)始在美國(guó)各地推廣，截止2016年，它已經(jīng)擴(kuò)展到德克薩斯州的7所院校[6]．奧巴馬在其執(zhí)政期間曾強(qiáng)調(diào)過(guò)該模式的積極作用，號(hào)召全美各界共同參與到理科教師的培養(yǎng)改革中．

3 UTeach培養(yǎng)模式的優(yōu)勢(shì)

3.1 接受多種類(lèi)型的培養(yǎng)對(duì)象

UTeach項(xiàng)目一個(gè)最為突出的特點(diǎn)是為多種類(lèi)型的培養(yǎng)對(duì)象提供從事教師的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)．從各學(xué)校UTeach項(xiàng)目招收的培養(yǎng)對(duì)象來(lái)看，大致有4種類(lèi)型．其中最主要的一類(lèi)為STEM專(zhuān)業(yè)的本科學(xué)生，第二類(lèi)為已取得STEM專(zhuān)業(yè)學(xué)士學(xué)位的畢業(yè)生，第三類(lèi)為其它專(zhuān)業(yè)希望獲得中學(xué)數(shù)學(xué)、科學(xué)和計(jì)算機(jī)教學(xué)資格證的人員，第四類(lèi)為希望提升學(xué)歷進(jìn)一步深造的在職教師．由于培養(yǎng)對(duì)象的多元化，UTeach項(xiàng)目針對(duì)不同對(duì)象的需求提供多種形式的資格證書(shū)，例如，初中課程類(lèi)型教師資格證書(shū)包括數(shù)學(xué)、自然科學(xué)（包含生物、化學(xué)、物理以及地理學(xué)等自然科學(xué)任一門(mén)課程）、生物學(xué)科；高中課程類(lèi)型教師資格證書(shū)包括數(shù)學(xué)、自然科學(xué)（包含生物、化學(xué)、物理以及地理學(xué)等自然科學(xué)任一門(mén)課程）、物理科學(xué)（僅限化學(xué)和物理學(xué)科）以及物理或數(shù)學(xué)（僅限數(shù)學(xué)或者物理學(xué)科）門(mén)類(lèi)[7]．因此，非以上專(zhuān)業(yè)的學(xué)生（如工程學(xué)等其他理工科專(zhuān)業(yè)，藝術(shù)類(lèi)等文科專(zhuān)業(yè)的學(xué)生）既可以通過(guò)轉(zhuǎn)換到數(shù)學(xué)、物理、生物以及化學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，進(jìn)而參與該項(xiàng)目，也可以保持原專(zhuān)業(yè)，通過(guò)修習(xí)相關(guān)的課程而獲得相應(yīng)的資格證書(shū)，具體情況根據(jù)個(gè)人的計(jì)劃而定[8]．從某種意義上來(lái)說(shuō)，UTeach項(xiàng)目是通過(guò)降低STEM專(zhuān)業(yè)進(jìn)入教學(xué)行業(yè)的門(mén)檻，提高STEM教學(xué)隊(duì)伍的數(shù)量和質(zhì)量．

3.2 創(chuàng)設(shè)針對(duì)性較強(qiáng)的教學(xué)模式

由于UTeach項(xiàng)目主要從STEM專(zhuān)業(yè)學(xué)生組成的人才網(wǎng)中培養(yǎng)教師，該項(xiàng)目中的人才素質(zhì)會(huì)比傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式選拔人才的素質(zhì)高．據(jù)統(tǒng)計(jì)，進(jìn)入教師行業(yè)的STEM專(zhuān)業(yè)學(xué)生平均比非STEM專(zhuān)業(yè)學(xué)生的SAT成績(jī)高約100分[9]．因此，該項(xiàng)目針對(duì)高起點(diǎn)的學(xué)生設(shè)計(jì)了個(gè)性化、多元化的學(xué)習(xí)計(jì)劃．對(duì)教師教育培養(yǎng)進(jìn)行進(jìn)一步擴(kuò)展，設(shè)計(jì)了理科課程項(xiàng)目（Science and Mathematics Education Program）、實(shí)習(xí)項(xiàng)目（UTeach Internships）、崗前培訓(xùn)（UTeach Induction Services）以及UTeach追蹤服務(wù)（UTeach Outreach Initiatives）．理科課程項(xiàng)目主要是為了培養(yǎng)卓越教師而設(shè)計(jì)的課程模式．該項(xiàng)目的課程由大學(xué)教師以及中學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師共同設(shè)計(jì)，課程的設(shè)置目標(biāo)在于學(xué)習(xí)對(duì)象能夠?qū)?zhuān)業(yè)知識(shí)更加有效地服務(wù)于中學(xué)教學(xué)實(shí)踐．目前已經(jīng)開(kāi)設(shè)該項(xiàng)課程的學(xué)科專(zhuān)業(yè)主要有生物、化學(xué)、物理、地球/環(huán)境、科學(xué)以及數(shù)學(xué)．在每個(gè)學(xué)期，UTeach項(xiàng)目將根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求開(kāi)設(shè)一門(mén)新學(xué)科的培養(yǎng)項(xiàng)目．理科項(xiàng)目需要完成4個(gè)學(xué)期的理論學(xué)習(xí)，其間要完成6小時(shí)的在線學(xué)習(xí)任務(wù)；還要參加3個(gè)9周的暑期培訓(xùn)，培訓(xùn)活動(dòng)的形式有講授、討論、小組合作、實(shí)驗(yàn)等．項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，每個(gè)學(xué)生需要完成一份能夠體現(xiàn)出高觀點(diǎn)下的中學(xué)數(shù)學(xué)與科學(xué)相結(jié)合的研究報(bào)告．實(shí)習(xí)是UTeach項(xiàng)目中非常重要的一項(xiàng)內(nèi)容．UTeach項(xiàng)目為學(xué)生提供較多深入的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)．每周學(xué)生會(huì)到所在州安排的非營(yíng)利性教育服務(wù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行10~20小時(shí)的實(shí)踐工作．學(xué)生可以選擇多種多樣的工作機(jī)會(huì)，例如教材工具書(shū)的編寫(xiě)、家庭教育、展館向?qū)В蛘呤菂⑴c課后輔導(dǎo)答疑等．實(shí)習(xí)項(xiàng)目使得參與項(xiàng)目的學(xué)生和社區(qū)的組織機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)雙贏．

3.3 擁有廣泛的認(rèn)可與支持

UTeach項(xiàng)目致力于簡(jiǎn)化學(xué)生在學(xué)習(xí)期間獲得數(shù)學(xué)或科學(xué)學(xué)位的過(guò)程，同時(shí)保證畢業(yè)時(shí)能拿到專(zhuān)業(yè)畢業(yè)證及教師資格認(rèn)證．由于這個(gè)項(xiàng)目被眾多大學(xué)高度認(rèn)可，所以它形成了燎原之勢(shì)，并獲得較多的資助．2014年，美國(guó)國(guó)家數(shù)學(xué)與科學(xué)計(jì)劃（National Math and Science Initiative）向哈佛大學(xué)提供了2?250萬(wàn)美元的資助繼續(xù)擴(kuò)展UTeach．如今，包括州立大學(xué)在內(nèi)的21個(gè)州的44所大學(xué)都在采用該項(xiàng)目，如加州大學(xué)伯克利分校（UC Berkeley）、佛羅里達(dá)大學(xué)（University of Florida）和西維吉尼亞大學(xué)（West Virginia University）等優(yōu)質(zhì)大學(xué)也是如此，預(yù)計(jì)到2020年將培養(yǎng)九千多名數(shù)學(xué)和科學(xué)教師[6]．

在傳統(tǒng)培養(yǎng)模式中滲透對(duì)教育實(shí)踐的推廣與重視，對(duì)美國(guó)教師培養(yǎng)產(chǎn)生了積極地影響，使教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更加強(qiáng)調(diào)與州所在學(xué)區(qū)中小學(xué)之間的實(shí)習(xí)合作，構(gòu)建了UTeach模式理論與實(shí)踐相互統(tǒng)一的教師培養(yǎng)課程體系，為教師教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)模式的改革提供了依據(jù)．

4 UTeach模式課程設(shè)置案例研究

陶森大學(xué)創(chuàng)立于1866年，是馬里蘭州僅有的一所公立師范學(xué)校，為馬里蘭州的公立院校培養(yǎng)預(yù)備教師．1935年，陶森大學(xué)在教育上設(shè)立了自然科學(xué)學(xué)士學(xué)位．在1976年7月，陶森大學(xué)被認(rèn)定為具有大學(xué)資格的一所綜合性學(xué)校．目前，它已經(jīng)是馬里蘭州第二大公立大學(xué)，同時(shí)也得到了美國(guó)中部各州學(xué)院及學(xué)校協(xié)會(huì)（MSACS）的正規(guī)認(rèn)證．

陶森大學(xué)對(duì)初級(jí)中學(xué)教師的生源選拔不是特別嚴(yán)格，沒(méi)有特定的教師教育專(zhuān)業(yè)要求．但在校的學(xué)習(xí)要求和畢業(yè)條件都和教師資格認(rèn)證相關(guān)聯(lián)，因此是相當(dāng)嚴(yán)格的．所有教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生都需要完成各種測(cè)評(píng)，以保證職前教師必備的知識(shí)、技能和職業(yè)意向．

陶森大學(xué)教師教育專(zhuān)業(yè)的課程由3大模塊組成：學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程（Content Major Course）、專(zhuān)業(yè)研究課程（Professional Studies Courses）和通識(shí)教育課程（General Education）．3個(gè)模塊課程在課時(shí)或?qū)W時(shí)上大約各占l/3．其中學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程包括學(xué)科教學(xué)法課程和教育實(shí)習(xí)．這種分類(lèi)和研究者對(duì)課程體系的研究思路不一致．為了表述方便，下面仍沿用通識(shí)教育課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程、教育專(zhuān)業(yè)課程、教育實(shí)踐課程的分類(lèi)方法．目前陶森大學(xué)數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)在執(zhí)行UTeach學(xué)習(xí)計(jì)劃，該計(jì)劃為學(xué)生提供了探索STEM領(lǐng)域教學(xué)的機(jī)會(huì)，并能夠快速地完成教師認(rèn)證．該課程強(qiáng)調(diào)的是將科學(xué)和數(shù)學(xué)相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容與教育教學(xué)知識(shí)有機(jī)融合在一起．學(xué)生可以通過(guò)主修生物、化學(xué)、地球空間科學(xué)、數(shù)學(xué)或物理等中等教育專(zhuān)業(yè)完成教師資格認(rèn)證．這些都是理科學(xué)士學(xué)位課程，同時(shí)也包括所有教師資格認(rèn)證課程[10]．

4.1 針對(duì)高級(jí)中學(xué)數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)的UTeach學(xué)習(xí)模式

陶森大學(xué)的UTeach課程是職前教師培養(yǎng)計(jì)劃一項(xiàng)創(chuàng)新的改革成果．該課程將嚴(yán)格的STEM學(xué)位授予與中學(xué)教師資格認(rèn)證相結(jié)合起來(lái)，并不需要增加更多的學(xué)習(xí)時(shí)間或成本．學(xué)生畢業(yè)后可以申請(qǐng)教師資格證，能夠在馬里蘭州和其他所有州教授生物、化學(xué)、地球空間科學(xué)、數(shù)學(xué)或物理（7~12年級(jí)）課程．學(xué)生們同時(shí)需要在大四時(shí)參加實(shí)習(xí)工作．?dāng)?shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)UTeach學(xué)習(xí)計(jì)劃中要求學(xué)生必須全部修完主要課程，畢業(yè)需要達(dá)到122~125學(xué)時(shí)．在專(zhuān)業(yè)課程領(lǐng)域需要完成92~94學(xué)時(shí)，且在該課程領(lǐng)域的學(xué)分績(jī)點(diǎn)必須達(dá)到同年級(jí)平均學(xué)分績(jī)點(diǎn)約2.0或更高．也可以參考其他各所高等院校的學(xué)業(yè)績(jī)點(diǎn)要求，當(dāng)然包括陶森大學(xué)，所有學(xué)生必須符合在主要課程領(lǐng)域的學(xué)分績(jī)點(diǎn)為2.75以上，在專(zhuān)業(yè)教育課程領(lǐng)域的平均績(jī)點(diǎn)要在2.75以上甚至達(dá)到3.0，完成所有課程的學(xué)分績(jī)點(diǎn)為2.50[10]．

圖1 陶森大學(xué)數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)UTeach學(xué)習(xí)模式

4.2 面向高級(jí)中學(xué)數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)的UTeach課程設(shè)置

在美國(guó)的教師成長(zhǎng)過(guò)程中，絕大多數(shù)教師除了學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)課程以外，更多接受的是大學(xué)教師教育專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)，主要課程有4類(lèi)：（1）教育學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)：教育哲學(xué)、教育史、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)；（2）學(xué)科與教學(xué)法的知識(shí)與技能：包括特定學(xué)科的教學(xué)評(píng)估的多種方式；（3）評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)技能：利用科學(xué)技術(shù)手段改進(jìn)教與學(xué)，為特殊需要的學(xué)生提供支持；（4）課堂教學(xué)實(shí)踐或是其它方式的教育實(shí)習(xí)，這類(lèi)實(shí)踐包括課堂觀察、課堂試教以及教學(xué)實(shí)習(xí)．教育見(jiàn)習(xí)包括觀課和在教師的指導(dǎo)下有限地參與課堂教學(xué)活動(dòng)；短期教學(xué)實(shí)習(xí)是指在課堂教師和大學(xué)指導(dǎo)老師的指導(dǎo)下進(jìn)行課堂教學(xué)（通常為3~4周）；教育實(shí)習(xí)是指在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行為期一學(xué)期的全日制教學(xué)實(shí)習(xí)．所以在美國(guó)的教師教育實(shí)踐過(guò)程中，師范生有充足的機(jī)會(huì)接觸中學(xué)課堂，切身感受中學(xué)教學(xué)過(guò)程．具體的專(zhuān)業(yè)必修課程設(shè)置如表2所示．專(zhuān)業(yè)選修課程（6~8學(xué)時(shí)）要求從表3課程列表中選兩門(mén)，其中一門(mén)必須是不同于MATH 320的數(shù)學(xué)課程．表4是必修的UTeach課程（40學(xué)時(shí)）．表5是為滿(mǎn)足核心課程需添加的必修課程（30~31學(xué)時(shí)）．

表2 數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)UTeach學(xué)習(xí)計(jì)劃中專(zhuān)業(yè)必修課程[11]

表3 數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)UTeach學(xué)習(xí)計(jì)劃中專(zhuān)業(yè)選修課程[11]

表4 數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)必修的UTeach課程[11]

表5 數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)UTeach學(xué)習(xí)計(jì)劃中添加的必修課程[11]

4.3 UTeach專(zhuān)業(yè)課程與傳統(tǒng)課程設(shè)置的比較

4.3.1 以“學(xué)位教學(xué)計(jì)劃”為指導(dǎo)思想制定職業(yè)規(guī)劃

傳統(tǒng)的課程構(gòu)建指導(dǎo)思想定位在知識(shí)的傳授，更加關(guān)注學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)是否完善，知識(shí)的深度是否適宜，知識(shí)的廣度是否寬泛，知識(shí)的難度是否合理等問(wèn)題，而在學(xué)科的應(yīng)用性上缺乏深度設(shè)計(jì)，如學(xué)生學(xué)科思想的形成、學(xué)科實(shí)踐能力的培養(yǎng)等情況．UTeach模式更加關(guān)注學(xué)生的職業(yè)理解和職業(yè)選擇，針對(duì)多數(shù)學(xué)生面臨學(xué)業(yè)生涯的困惑開(kāi)展學(xué)位教學(xué)計(jì)劃，給學(xué)生全面的學(xué)業(yè)咨詢(xún)機(jī)會(huì)．UTeach模式中有專(zhuān)業(yè)的學(xué)業(yè)顧問(wèn)，會(huì)向?qū)W生解釋和說(shuō)明專(zhuān)業(yè)教育的本質(zhì)和未來(lái)發(fā)展方向等方面的疑惑，引導(dǎo)學(xué)生向?qū)W校相關(guān)部門(mén)進(jìn)行咨詢(xún)．在學(xué)生采用學(xué)位教學(xué)計(jì)劃后，專(zhuān)業(yè)的學(xué)業(yè)顧問(wèn)會(huì)幫助學(xué)生了解學(xué)習(xí)期間的課程安排和實(shí)踐活動(dòng)情況，在每個(gè)學(xué)期課程開(kāi)始之前，學(xué)生會(huì)收到UTeach模式學(xué)業(yè)咨詢(xún)部門(mén)發(fā)來(lái)的預(yù)約咨詢(xún)申請(qǐng)，學(xué)生在咨詢(xún)的同時(shí)就可以完成教學(xué)計(jì)劃指導(dǎo)下的選課任務(wù)，學(xué)生在充分了解學(xué)科性質(zhì)、學(xué)業(yè)計(jì)劃之后確定適合自己的課程安排，凸顯出對(duì)學(xué)生主體性的尊重．

4.3.2 保持專(zhuān)業(yè)特性增加專(zhuān)業(yè)發(fā)展課程

陶森大學(xué)數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)開(kāi)始采用UTeach模式以后，傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課程結(jié)構(gòu)受到了挑戰(zhàn)．由于UTeach更加重視未來(lái)學(xué)生的教學(xué)職業(yè)能力，所以在不影響學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)完整性的前提下，適當(dāng)降低了對(duì)專(zhuān)業(yè)課程的要求，在課程架構(gòu)上刪去了一些學(xué)生反饋較難理解的傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課程，如泛函分析、拓?fù)鋵W(xué)，合并了歐式幾何和非歐式幾何兩門(mén)課程；在課程內(nèi)容上減少了復(fù)雜定理的證明，如微積分系列課程中三重積分的公式推導(dǎo)；在課程考核方式上也做了相應(yīng)調(diào)整，如復(fù)變函數(shù)、實(shí)分析導(dǎo)論、抽象代數(shù)導(dǎo)論均調(diào)整為考查課，更加關(guān)注學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的應(yīng)用．

由于UTeach模式更加關(guān)注理科教師的職業(yè)發(fā)展，通識(shí)課程是由理科學(xué)院和教育學(xué)院共同制定，無(wú)論專(zhuān)業(yè)性質(zhì)，參加UTeach模式的學(xué)生必須要按照學(xué)位教學(xué)計(jì)劃中提供的通識(shí)課程進(jìn)行選課．表6為數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)傳統(tǒng)通識(shí)課程設(shè)置與UTeach課程設(shè)置的對(duì)比（不是對(duì)應(yīng)變化課程）．從通識(shí)課程數(shù)量設(shè)置的變化來(lái)看，UTeach模式增加了適當(dāng)課程，豐富了課程內(nèi)容與形式，如研討、講座、教育習(xí)作等；從學(xué)時(shí)的變化來(lái)看，減少了極端學(xué)時(shí)，各門(mén)課程學(xué)時(shí)的分布更為均衡；從內(nèi)容的實(shí)用性來(lái)看，UTeach模式的課程與中學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)關(guān)系更為緊密，更具有教學(xué)指導(dǎo)意義，更加注重?cái)?shù)學(xué)與科學(xué)的聯(lián)系，而且融入了中學(xué)數(shù)學(xué)教育實(shí)習(xí)，增加了實(shí)踐性教學(xué)的比重．

4.3.3 提前教育實(shí)踐豐富中學(xué)教學(xué)體驗(yàn)

在UTeach模式中，將教育實(shí)習(xí)打碎成片段式，既保證每學(xué)期都會(huì)有教育實(shí)踐機(jī)會(huì)，又將其與具體的學(xué)科結(jié)合進(jìn)行分配，使學(xué)生在每一門(mén)專(zhuān)業(yè)教育課程中都能夠參與教育實(shí)習(xí)，體現(xiàn)了實(shí)踐教學(xué)的連續(xù)性．在UTeach教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展課程中，STEM課程教學(xué)的介紹1、探究教學(xué)方法和STEM課程教學(xué)的介紹2、探究式課程設(shè)計(jì)都要求學(xué)生獨(dú)立或組成小組完成實(shí)習(xí)學(xué)校的課堂觀察實(shí)踐，并且要在學(xué)位教學(xué)計(jì)劃指導(dǎo)下，準(zhǔn)備試講課程，在課堂觀察結(jié)束后分別在6~8年級(jí)進(jìn)行試講匯報(bào)；認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)課程中，學(xué)生需要通過(guò)課堂調(diào)查分析不同學(xué)生群體的需求；課堂互動(dòng)和項(xiàng)目式教學(xué)課程中，都要求學(xué)生進(jìn)行課堂觀察并在結(jié)束后進(jìn)行教學(xué)；數(shù)學(xué)研究方法課程中，學(xué)生要完成5個(gè)獨(dú)立的問(wèn)題探究并學(xué)會(huì)運(yùn)用學(xué)科方法解決問(wèn)題；數(shù)學(xué)教育實(shí)習(xí)研討課程可以提供參與實(shí)習(xí)的學(xué)生交流機(jī)會(huì)，總結(jié)問(wèn)題．這樣的課程安排促使學(xué)生在不斷經(jīng)歷“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—反思—再實(shí)踐—再反思—認(rèn)知”的循環(huán)過(guò)程，逐漸積累和夯實(shí)自身的學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)和教育實(shí)踐技能．

表6 數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)傳統(tǒng)課程設(shè)置與UTeach課程設(shè)置對(duì)比[11]

5 啟示

5.1 打開(kāi)非師范專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)職前教師的新視角

隨著全球經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，世界各國(guó)人才需求和競(jìng)爭(zhēng)不斷加劇，對(duì)教師的培養(yǎng)路徑與培養(yǎng)質(zhì)量提出了新的挑戰(zhàn)．為了使教師資格科學(xué)化、規(guī)范化、法制化，中國(guó)在1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》中規(guī)定“國(guó)家實(shí)行教師資格制度”，1995年國(guó)務(wù)院頒布了《教師資格條例》，明確了對(duì)于教師資格的標(biāo)準(zhǔn)與條件、申請(qǐng)認(rèn)定程序、資格考試等原則性規(guī)定，2000年通過(guò)出臺(tái)《<教師資格條例>實(shí)施辦法》對(duì)教師資格制度具體工作的問(wèn)題做出了補(bǔ)充規(guī)定[12]．2011年浙江、湖北部分試點(diǎn)院校的非師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生，通過(guò)參加國(guó)家教師資格考試獲取教師資格證書(shū)，拓展了職前教師申請(qǐng)者隊(duì)伍，2017年11月開(kāi)始，師范生不再直接認(rèn)定教師資格，統(tǒng)一納入考試范圍，即不管是師范生、非師范生還是符合條件的社會(huì)人員，凡是想要獲得教師資格，在中小學(xué)或幼兒園任教，必須參加全國(guó)統(tǒng)一的教師資格考試．從政策的設(shè)計(jì)上來(lái)看，中國(guó)教師培養(yǎng)模式中，并沒(méi)有針對(duì)非師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)獲取教師資格的替代性培養(yǎng)路徑．教師資格考試改革確實(shí)拓展了教師培養(yǎng)的對(duì)象，但報(bào)考者來(lái)源、基礎(chǔ)各異，僅通過(guò)考試獲得教師資格，忽視教育學(xué)、心理學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)及教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的獲取，會(huì)導(dǎo)致對(duì)報(bào)考者的師德修養(yǎng)、教學(xué)水平的考察不客觀、不深入；也會(huì)滋生非法社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)亂象，使得資格考核發(fā)展為極端應(yīng)試形態(tài)，影響教師培養(yǎng)質(zhì)量．

根據(jù)美國(guó)教師培養(yǎng)替代路徑的探索經(jīng)歷，特別是UTeach模式的開(kāi)展，針對(duì)中國(guó)國(guó)情，可以根據(jù)教育部頒發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)》建設(shè)或認(rèn)定一批具有教師培養(yǎng)資格的單位，針對(duì)非師范專(zhuān)業(yè)及社會(huì)報(bào)考人員進(jìn)行專(zhuān)業(yè)課程補(bǔ)充教育和實(shí)踐能力培訓(xùn)，使其受到專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練．培養(yǎng)資格單位可以選取高等師范院校或是某些具有師范專(zhuān)業(yè)且實(shí)力較強(qiáng)的綜合性大學(xué)，也可以委托社會(huì)認(rèn)可程度較高，培訓(xùn)資質(zhì)較好的社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等．培養(yǎng)模式可以參考UTeach項(xiàng)目設(shè)計(jì)的課程與教學(xué)結(jié)構(gòu)安排，師范院校在讀的非師范報(bào)考人員可通過(guò)選修系列教師資格培養(yǎng)理論課程與實(shí)踐課程獲取學(xué)分作為報(bào)考和認(rèn)定教師資格的條件；社會(huì)報(bào)考人員可通過(guò)申請(qǐng)報(bào)名參加已通過(guò)國(guó)家認(rèn)定的相關(guān)高校或社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所組織的教師教育培訓(xùn)課程，考核合格而作為報(bào)考和認(rèn)定教師資格的條件．這樣可在一定程度上為有意報(bào)考教師資格的非師范生和社會(huì)人員提供專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與認(rèn)證的平臺(tái)，促使教師資格認(rèn)定體系對(duì)于全體報(bào)考者更加公平、合理．因此，規(guī)范非師范專(zhuān)業(yè)報(bào)考者的培養(yǎng)要求，保證參考人員相對(duì)資格公平，建立科學(xué)合理、利于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師培養(yǎng)體系，將從更深的層次上推動(dòng)中國(guó)教師培養(yǎng)工作[13]．

5.2 聚焦新時(shí)代職前教師培養(yǎng)課程體系

中國(guó)師范院校職前教師的培養(yǎng)目標(biāo)，歷來(lái)存在著重“學(xué)術(shù)性”和重“師范性”之爭(zhēng)，處理失衡會(huì)導(dǎo)致教師培養(yǎng)課程體系出現(xiàn)問(wèn)題，而一旦課程體系的價(jià)值傾向過(guò)于功利，缺少對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、職業(yè)規(guī)劃的關(guān)注，建立單一向度的課程體系，學(xué)校將會(huì)在人才能力和素質(zhì)發(fā)展方面的培養(yǎng)定位出現(xiàn)危機(jī)[14]．在教師實(shí)踐能力培養(yǎng)方面，中國(guó)的教師教育實(shí)習(xí)反映出的共性問(wèn)題是時(shí)間較集中，學(xué)生真正接觸講課的機(jī)會(huì)較少，缺少“雙導(dǎo)師”的共同指導(dǎo)，難以建立學(xué)科知識(shí)與學(xué)科實(shí)踐的聯(lián)系．在人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)方面，中國(guó)的鮮明特色是課程內(nèi)容涵蓋新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想，有機(jī)融入社會(huì)主義核心價(jià)值觀，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化等內(nèi)容，關(guān)注育人的目的．而如何在課程中落實(shí)科學(xué)與人文素養(yǎng)，也是目前教師培養(yǎng)中的一項(xiàng)難題[15]．

從陶森大學(xué)數(shù)學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)定位來(lái)看，強(qiáng)調(diào)了數(shù)學(xué)與科學(xué)相關(guān)知識(shí)的綜合聯(lián)系，并且通過(guò)較為密集的教育實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力．特別是UTeach項(xiàng)目中的學(xué)位教學(xué)計(jì)劃向?qū)W生充分地展示了學(xué)習(xí)計(jì)劃和學(xué)位與教師資格的獲取方式．通過(guò)學(xué)業(yè)咨詢(xún)工作，在學(xué)生每學(xué)期開(kāi)學(xué)之初向?qū)W生介紹開(kāi)設(shè)的課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)形式、考核要求等，學(xué)生在充分了解即將面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)與挑戰(zhàn)時(shí)，能夠更加自主的制定學(xué)習(xí)計(jì)劃和職業(yè)規(guī)劃，體現(xiàn)了人文關(guān)懷．從陶森大學(xué)數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)教師發(fā)展系列課程來(lái)看，通識(shí)教育類(lèi)課程、人文類(lèi)課程的比重較大，且形式與種類(lèi)多樣，學(xué)生的選擇性較為豐富．例如要求學(xué)生進(jìn)行閱讀和寫(xiě)作的課程占有一定的學(xué)時(shí)比重，強(qiáng)調(diào)閱讀習(xí)慣與文學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成；在科學(xué)與數(shù)學(xué)的觀點(diǎn)課程中，通過(guò)科學(xué)史與數(shù)學(xué)史學(xué)觀點(diǎn)，透視歷史觀、哲學(xué)觀下科學(xué)與數(shù)學(xué)的發(fā)展對(duì)社會(huì)的影響，這些都是UTeach項(xiàng)目為了融合科學(xué)精神與人文素養(yǎng)而做出的努力．

因此，需要加強(qiáng)對(duì)于師資培養(yǎng)目標(biāo)的細(xì)化研究，尤其是結(jié)合時(shí)代要求，地方高等師范院校職前培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定更要關(guān)注地方性與層次性，將教師培養(yǎng)與地方經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)發(fā)展貫穿為一體；結(jié)合目前國(guó)家教育方針政策的要求、初高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，將培養(yǎng)目標(biāo)從政治素養(yǎng)、師德素養(yǎng)、文化素養(yǎng)（人文和科學(xué)）、學(xué)科素養(yǎng)、教育素養(yǎng)、能力素養(yǎng)6個(gè)方面進(jìn)行細(xì)致劃分，并要廣泛征求師生意見(jiàn)，獲得學(xué)生的反饋與認(rèn)可，及早讓學(xué)生了解未來(lái)的學(xué)業(yè)規(guī)劃與職業(yè)定位，將人才培養(yǎng)理念真正落實(shí)到每一名學(xué)生心中．

在課程的落實(shí)上，不僅需要充分理解數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容，更應(yīng)該具備濃厚的數(shù)學(xué)思想和博大的人文情懷，不僅需要知道知識(shí)的傳授方法，更需要掌握學(xué)科的思想方法，這就需要在師范教育培養(yǎng)階段的專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置中體現(xiàn)數(shù)學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的融合，因此，在專(zhuān)業(yè)課程建設(shè)階段，延續(xù)高中數(shù)學(xué)素養(yǎng)教育的文化主線，從專(zhuān)業(yè)角度讓學(xué)生獲取更高層次的科學(xué)素養(yǎng)[16]．從具體的課程選擇中豐富學(xué)生的選擇需求，提供多層次、多種類(lèi)、多方式的課程類(lèi)型，激發(fā)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和對(duì)未來(lái)發(fā)展的思考．

對(duì)于教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的關(guān)注要落實(shí)到每一項(xiàng)細(xì)節(jié)．完善師范生教育實(shí)習(xí)制度，使教育教學(xué)實(shí)踐的時(shí)間與形式更加靈活，建立相對(duì)穩(wěn)定的師范生實(shí)習(xí)基地，切實(shí)保障師范生實(shí)習(xí)支教經(jīng)費(fèi)等推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)工作的系列舉措勢(shì)在必行．目前，初、高中數(shù)學(xué)課程都在提倡情境教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)、互動(dòng)教學(xué)，突出學(xué)生探究能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新意識(shí)的形成，消極的教學(xué)實(shí)踐策略無(wú)法適應(yīng)數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)[17]．如何在有限的資源和條件下，探索更加適合學(xué)生成長(zhǎng)，且能夠?qū)W(xué)科知識(shí)與實(shí)踐教學(xué)密切結(jié)合的螺旋、漸進(jìn)式學(xué)科實(shí)踐模式是未來(lái)的努力方向．

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A Research on the Curriculum Setting of UTeach Mode for the Secondary Mathematics Teachers in the United States of America: A Case from Mathematics Major of Towson University

ZHENG Chen1, 2, LI Shu-wen1

(1. School of Mathematics and Statistics, Northeast Normal University, Jilin Changchun 130024, China;2. School of Mathematics, Jilin Normal University, Jilin Siping 136000, China)

The United States was one of the developed countries in teacher education reform and development, in particular, it provided advanced and valuable practical experience in the construction of the preservice training model for teachers. At present, UTeach mode was widely used in the alternative path of teacher qualification acquisition, this course mode had the characteristics of accepting various types of training objects, creating a more targeted teaching mode, and having extensive recognition and support. It opened a new perspective for China to cultivate high-quality preservice teachers in non-normal majors, at the same time, it provided some reference for China to establish the curriculum system of preservice teacher training in the new era.

American teacher training; UTeach mode; curriculum setting

2019–01–20

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題——新手教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)發(fā)展的跟蹤研究（CHA170267）；吉林省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃研究——“雙減負(fù)”背景下提升學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的“補(bǔ)益學(xué)習(xí)”研究（GH180269）；吉林省高教科研課題——新時(shí)代教育思想下數(shù)學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化“起點(diǎn)”改革的理論與實(shí)踐研究（JGJX2018C89）

鄭晨（1985—），女，吉林東豐人，吉林師范大學(xué)講師，東北師范大學(xué)在讀博士生，主要從事數(shù)學(xué)教育研究．

G642.3

A

1004–9894（2019）03–0077–06

鄭晨，李淑文．美國(guó)中學(xué)數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)UTeach模式課程設(shè)置研究——以陶森大學(xué)數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)為例[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2019，28（3）：77-82．

[責(zé)任編校：陳雋、張楠]