深度學習視域下教師關鍵能力的探析

屈玲 代建軍

摘? ?要?在深度學習視域下，教師關鍵能力是教師教學過程中所必須具備的知識、技能、態度之集合。教師關鍵能力的提出對推進教師的專業化發展、落實學生的核心素養、實現學生的深度學習皆具有重要意義。在深度學習視域下，提出教師應具備通識勝任能力、學科整合能力、數字化生存能力和終身學習能力四大關鍵能力。為促進教師關鍵能力的發展，從學校、政策和課程教學三個層面依次提出建立教師專業學習社群、推進“互聯網+”教師教育行動計劃、培養教師課程統整意識等路徑，以促進教師關鍵能力的發展。

關鍵詞 教師專業化? 深度學習? 核心素養? 教師關鍵能力

1976年美國學者FerenceMarton和RogerSaljo聯名發表了《學習的本質區別：結果和過程》一文，他們提出了深度學習和淺層學習這兩個概念[1]。我國對深度學習的研究相對較晚，由黎家厚教授于2005年首次提出“深度學習”這一概念，認為深度學習是學習者在理解的基礎上，批判性地學習新思想和新知識，能將已有的知識遷移到新的情境中去，做出決策并解決問題的學習[2]。落實深度學習，離不開課程的開發、教師關鍵能力的培養和評價體系的制定，其中教師關鍵能力的培養是學生深度學習實現的前提和保障。

一、深度學習視域下教師關鍵能力的價值意蘊

近年來，“深度學習”日益成為教育研究的熱點性問題，深度學習旨在發展學生的高階思維能力。在深度學習視域下，現代教學對教師關鍵能力提出特定需求，其不僅對實現學生的深度學習具有重要意義，對推進教師的專業化發展、落實學生的核心素養更具有重要價值意蘊。

1.推進教師的專業化發展

教師的專業化是教師未來不斷努力發展的方向，教師職業的特殊性決定了其需要不斷自我更新完善。教師關鍵能力涵括在教師專業化發展范疇之內，是教師專業化發展的內核，關鍵能力的概念已從單純保障受教育者未來職業發展的能力培養，轉向對教育者提出的從事職業工作所必需的知識、技能及態度之集合[3]。基礎教育課程改革和教學范式變更對教師專業化提出了新內涵，要求教師同時具備專業知識、專業技能和教育理論知識。教師專業化發展除依賴于社會多方面的協助外還需要教師能自主樹立與時俱進的觀念意識，堅持終身學習以不斷完善自身素質和能力，應對素質教育的要求。教師關鍵能力的提出為教師專業化發展提供有效路徑，同時為教師專業化確立發展目標和標準，推動教師專業化建設的步伐。

2.落實學生的核心素養

在高度重視學生核心素養的時代背景之下，當前社會對人才素質提出了新要求，在義務教育階段促進學生全面發展已成為全球教育領域的共識，諸多理論研究皆圍繞學生核心素養展開。中國學生發展核心素養，以“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養[4]。教師致力于學生全面發展，并為學生全面發展助力。加里寧曾說“教師是人類靈魂的工程師”，教師在將科學文化知識傳授給學生的同時培養學生能力、塑造學生品質。高素質教師是推進學生核心素養落實的主體，教師關鍵能力是落實學生核心素養的最終指向和載體，缺乏關鍵能力的教師使學生核心素養這一教學目標的實現成為海市蜃樓。

3.實現學生的深度學習

深度學習是一種意義學習，旨在提高學習者的問題解決能力和邏輯推理能力，彰顯其在學習過程中的主動性和批判性，以促進學生高階思維能力的發展。深度教學與深度學習相輔相依，深度學習的教學目標決定了深度教學的教學方式，深度教學的效果直接影響學生深度學習的質量。在深度學習視域下，教師淵博的知識和縝密的邏輯思維能力，是教師深度教學的必要條件。深度教學要求教師帶領學生超越表層的知識符號學習，進入知識的內在邏輯形式和意義領域，挖掘知識內涵的豐富價值[5]。基于此，教師關鍵能力的提出是深度學習推進的有力支撐和保障，設計深度教學目標、創設深度教學情境、推進學科統整、走向意義教學等皆要求教師具備特定關鍵能力。

二、深度學習視域下教師關鍵能力的結構探尋

深度學習對教師能力提出了新要求，知識的廣度和深度是教師順利完成傳道、授業、解惑教育工作的基石;學生問題解決能力和批判性思維的培養，有賴于教師能打破學科壁壘，促進學科融合;多媒體技術的涌進，對提高教師教學效益、整合教育資源具有重要意義;數字化時代的到來，急需教師不斷擴充本體知識，維持自身發展。基于這種理解，我們認為深度學習視域下教師應該具備如圖1所示的四大關鍵能力，四者共同聯接構成相對完整的教師關鍵能力系統結構。

圖1? 教師關鍵能力系統結構圖

1.通識勝任能力

深度學習強調學習者在新舊知識間建立聯系的基礎上建構知識體系，學生淵博的知識內存是知識體系建構的前提。作為引導學生知識積累的先決條件，教師的通識勝任力是教師所具備的知識、技能和深度教學時對知識自行汲取、分析、判斷和處理的能力，是教師關鍵能力體系結構的基礎性能力，是教師關鍵能力的基石和學生深度學習落實的保障。“通”是精通，“識”是學識，即教師利用淵博的知識卓有成效地完成教學活動。核心素養發展的目標提出學生在具備文化知識的基礎上學習其他知識和技能，這對教師的通識勝任力提出更高要求。教師的智慧和學識是教師傳道、授業、解惑的基礎，陶行知先生曾說“學高為師”，即教師具備高超的文化水準和教學能力，其文化底蘊要遠高于所教學科知識結構的深度和廣度，在精通的基礎上完成其內在邏輯梳理，利用創新和整體規劃將本體知識巧妙融入到教學活動中，促進學生將新知識納入到原有認知結構中，批判性地學習文化知識。

2.學科整合能力

深度學習是強調學生信息整合和批判性思維發展的學習方式，學生高階思維能力的發展要求教師進行學科統整教學。學科整合能力是教師打破學科壁壘進行縱向發展橫向整合，以促進學生多元化學習的能力[6]，是教師關鍵能力體系結構的實質性能力，教師關鍵能力的核心，是實現深度學習的主要路徑。目前我國實行的是分學科教學，其限制了學生的思維發展和學習積極性，存在知識分裂、學習內容繁瑣、課程評價單一等弊端，在此背景下學科整合理念愈加彰顯其獨特魅力。學科整合推動深度學習，旨在培養學生的高階思維能力，強調學生在彼此合作學習的同時能獨立思考。學科整合能力需要教師首先具備跨學科素養，通過與不同學科背景的教師交流、自主學習等途徑提升其學科素養。其次，教師要提升批判性邏輯思維能力，需要教師利用分析、歸納、演繹、綜合等邏輯思維方法將各學科合理融合，促進學生對知識的聯系和理解，完善學生知識結構，促進學生思維能力發展。

3.數字化生存能力

在數字化背景下，深度學習要求學生能熟練掌握信息技術，在深度教學過程中教師有意識地將信息技術滲透到學生學習生活中，加強學生對信息技術的理解和認識。教師的數字化生存能力是教師利用各種數字技術和資源順利完成學習、交流和教學等一系列生存行為的能力，是教師關鍵能力的延展，是深度學習落實的有力手段。

4.終身學習能力

深度學習提倡學習者終身學習，社會發展要求學生不斷完善自我，這要求教師不斷自我更新以滿足教學需要。終身學習能力是教師儲備知識、掌握新技能、更新思想觀念的必要手段，教師的終身學習能力是教師的必要性能力，是教師關鍵能力的基礎。終身學習能力包括六項核心的能力項，自主學習能力處于核心地位，其他能力不同程度地支持著自主學習能力的發展。終身學習能力是幫助教師適應社會發展、滿足生活需要和提高教學質量所必須的持續學習能力，是學習型社會對教師職業提出的客觀要求。

三、深度學習視域下教師關鍵能力的發展路徑

1.建立教師專業學習社群

在學習型社會中，應建立實體和虛擬兩種形式的教師專業學習社群實現教師間交流，以實現教師關鍵能力的發展。首先，學校內建立多層次實體性教師學習共同體。構建多層次的教師學習共同體，強調自我反思、專業引領和同事互助，教師學習共同體的建立是促進教師能力發展的有效途徑，教師在完善課程實施、滋養教學智慧的同時擴充本體性知識，推動教師的反思和教學研究。在校內依據學科內或學科間成立不同形式的教研組，對跨學科教學問題進行經驗分享，對教育改革話題各抒己見，以實現單學科完善，多學科融合。其次，各學校建立跨區域的虛擬學習社群，成立校級聯盟，打破區域界線，實現不同校園文化的碰撞交流，在促進各學校間文化交融互動的同時幫助教師拓寬眼界，提高自身境界。不同學校間受時間、地域等諸多因素影響，教師間無法實現及時有效的溝通，虛擬學習社群的成立則成為教師跨校聯盟交流的橋梁，擺脫了教師間跨區域的束縛。教師關鍵能力的發展有賴于虛擬學習社群的構建，基于網絡的虛擬學習社群是教師獲取時代知識的強有力平臺，其利用信息技術手段為教師創設學習交流環境，實現教育資源的共享。

2.推進“互聯網+”教師教育行動計劃

互聯網在教育領域逐漸成為一種潮流和趨勢，給教師教學帶來了新的機遇和挑戰，推進“互聯網+”教師教育行動計劃成為教師能力發展的大事件。《教師教育振興行動計劃》中明確提出“互聯網+教師教育”創新行動策略，指出教師能夠實現在線課程的應用共享，在教學活動中能熟練運用信息技術，教師信息技術的應用能力能達到指定能力標準，該策略的落實以教師信息技術的熟練應用為支撐，實施的指向以提升教師的數字化生存能力為旨歸。華南師范大學胡小勇教授指出在“互聯網+”背景下，育人目標的變化以及與時代同行的學生的變化決定了進一步深化教學改革和創新的必然性。教學的改革和創新主要體現在互聯網技術在教學中的廣泛應用，與“互聯網+”相結合的信息化新型教學形態是教師數字化生存能力發展的沃壤。推進“互聯網+”教師教育行動計劃是教師數字化生存能力發展的有效路徑。

3.培養教師課程統整意識

課程統整是對課程知識觀的概念重建及范式的變革，要確保課程知識恢復，同時要保持其整體性、關聯性、生成性和開放性。現階段的教學要求教師在教學過程中具備課程統整意識，推動教師將教學活動從學科走向生活，從知識走向經驗、文化。深度學習是指向高階思維的教學，課程統整則指向問題解決和知識應用的高階思維能力，在教學過程中，教師對于課程的理解與把握與其在教學過程中反映出來的思維方式有內在聯系。課程統整意識取決于教師的教學思維，決定了教師教學的境界，教師應樹立課程統整意識，打破學科界限，跨越新舊知識邊界，促進教師展開高階思維教學。高階思維教學要求教師知識維度寬廣、認知過程維度清晰，能通過轉變教學范式，優化教學方法，重構教學內容等三個方面展開深度教學。實踐是能力生成和發展的必要條件，教師的關鍵能力衍生于教學實踐，并以高階思維教學為載體，通過教學實踐，提高教師的通識勝任力和學科整合能力。課程統整意識的樹立能有效提高教師分析、解讀、整合知識的能力，實現網狀知識教學、立體知識教學以及知識發現教學，增強知識間的關聯度，引入外界知識資源，跨越知識邊界，打破學科壁壘，實現無邊界教學，引導學生應用知識解決問題，實現深度教學。

參考文獻

[1] 何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（05）.

[2] 樊雅琴，王炳皓，王偉，唐燁偉.深度學習國內研究綜述[J].中國遠程教育，2015（06）.

[3] 余玲艷，代建軍.深度閱讀教學視域下語文教師的關鍵能力：內涵與結構[J].教育理論與實踐，2017（29）.

[4] 核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）.

[5] 姚林群，郭元祥.新課程三維目標與深度教學——兼談學生情感態度與價值觀的培養[J].課程·教材·教法，2011（05）.

[6] 屈文霞.融合課程：打破學科壁壘的課程創生[J].中小學管理，2016（10）.

[作者：屈玲（1993-），女，山東棗莊人，江蘇師范大學教育科學學院在讀碩士研究生;代建軍（1974-），男，內蒙古巴盟人，江蘇師范大學教育科學學院副院長，教授，碩士研究生導師。]

【責任編輯? 劉永慶】