中小學校本教研教師主體性的遮蔽及建構

摘 ? 要?校本教研中教師主體性實然遮蔽的狀態違背了校本教研中以教師為本的意蘊和初衷，也導致了中小學校本教研意義的喪失和實效的降低。校本教研主體性遮蔽主要受二元教研體制、工具理性及科層管理體制的影響。要彰顯校本教研中教師的主體性，改進校本教研的效果，使其切實成為改善教師、改進教學行為和推進教育改革的利器，除了凸顯校本教研的主體價值、確立主體意識、在實踐與反思中提高教師校本教研的能力之外，還需要從校本教研研究共同體的建立以及改進校本教研科研成果的評價形式等方面給予客觀的保障。

關鍵詞?中小學 ? 校本教研 ? 教師主體性 ?遮蔽建構

目前，校本教研多是以“由上到下”的行政力量推動，或是教育專家話語權下的教研活動;作為校本教研的應然主體，教師在校本教研中處于被動、邊緣、缺席的主體性遮蔽狀態。教師主體性實然遮蔽的狀態違背了校本教研中以教師為本的意蘊和初衷，也導致了校本教研意義的喪失和實效的降低。因此，反思中小學校本教研主體性遮蔽狀態及其原因，彰顯校本教研中教師主體性，有利于改進校本教研的效果，使其切實成為改善教師、改進教學行為和推進教育改革的利器。

一、校本教研教師主體性遮蔽的現實表征

1.主體價值的疏離

毋庸置疑，校本教研對中小學教師的專業成長、學校的特色發展和教育改革的推進具有重要的意義和價值，但在現有的校本教研中，這樣的價值是遠離教師主體性發展的，正如有學者所言“相對教師而言外在的、整體性的、工具性的以教師作為客體的價值受到重視，而忽視教師研究和教師主體性的本質關聯以及教師自身切實的個人需要，教師自我存在和發展的主體性意義方面的研究缺失”[1]。這種校本教研主體發展價值的缺失直接表現為校本教研演變成中小學校長宣傳學校、獲取資源、創造影響力以及展示其個人魅力和獲取名利的手段。學校領導者和專家并沒有使校本教研成為解決一線教師的教學困惑、反思其日常的教學行為、促進其個體專業自覺發展的途徑。中小學教師通過校本教研實現自我發展、促成本體教育價值的提升與實現、實現教學的自由和職業的幸福等主體性價值被遺忘和遮蔽了。

2.主體意識的匱乏

所謂主體意識，是“指實踐活動的承擔者對自己在實踐活動中所處的地位、作用以及任務的認識，它包括主體地位、主體作用和主體任務三個方面”[2]。教師作為中小學校本教研的主體，理應對校本教研是什么、校本教研有何作用、教師在校本教研中居于何種地位、其任務是什么等本體性的問題有著清醒的認識，但實踐中很多老師被問及問題時表現出很茫然、困惑和漠不關心的樣子。主體性意識的匱乏導致教師主體地位的旁落，教師的主體地位更多地讓渡于學校管理者和校外指導專家，使得本該是校本教研主體的教師成了被動的應答者和配合者。中小學校本教研更多地演化成由上至下、由外至內的借助于行政力量推動、遠離教師真實教育問題和困惑的運動，其推動教師發展和教育行動改變的主體價值也日益遠離。而這種遠離愈發加劇了校本教研中教師的主體的疏遠和背離，其參與的積極性和動機也日趨下降。

3.主體實踐活動的虛構

主體性只能在生活實踐中生成和發展，同樣中小學校本教研的教師主體性也只能在其對象性活動中生成、表現、確證和發展。校本教研是為了解決中小學學校的具體問題，也就是每一個老師在教學中碰到的真實的問題，因此教師校本教研的對象性活動只能是來自于教師的教學實踐活動，這是校本教研的邏輯起點。但是受制于工具理性的價值驅動和科層任務驅動的校本教研模式，現有的校本教研脫離了教學生活世界，脫離了教師真實的教學問題與困惑，衍變成虛假的、被動的、應付式的、形式化的校本教研，教師作為研究主體的角色也被架空和虛化。因此在校本教研中就出現了形式上的熱鬧和內容的虛空、上層的極力推動和教師的消極應付，教學和研究也成了互不相干的兩張皮，中小學教師參與的校本教研實踐也成了虛構的實踐活動。

4.主體互動有限

主體性的發展是在相互關系中生成的。校本教研倡導中小學教師與專家、教師與教師之間的互動，然而在實踐中這兩種互動都表現出一定的局限性。科層管理體制下的校本教研常采用“專家或校長發出指令、教研室接受指令、教師分配執行”[3]的自上而下的信息傳輸管理模式，教師作為中小學校本教研的應然主體，由于研究方法和研究實踐的匱乏，在與專家互動時常處于失語狀態，淪落為單向、被動的執行者和旁觀者，鮮有平等的合作和交流，這種互動的限制也影響了主體性的彰顯。

二、校本教研教師主體性遮蔽的原因

1.教研體制二元分離導致中小學校本教研主體性先天不足

在中小學教育研究中一直存在兩類人，一類為大學和各類教育科研機構的研究人員，另一類是中小學一線教師，前者主要是從事教育理論研究，后者主要是理論的實踐者。在這種二元化的教研體制中，理論研究者因優越的研究條件和良好的研究基礎在整個教研體制中擁有絕對的話語權，而一線教師由于環境與社會所賦職責的限制，“缺乏專業研究人員所具備的系統研究知識，因而教師研究往往止步于經驗總結、缺乏學術價值，并且對教師本身造成額外的工作負擔”[4]，在中小學教育研究中處于弱勢地位。盡管一線老師深入中小學教育教學現場，對現有的教育問題有著最深刻、最真實的認識和體驗，有著豐富的實踐知識和智慧，但在面對強大的專家話語時，中小學一線教師自卑、沉默以及教師的研究經驗和研究技能的缺乏，最終讓渡了校本教研的主體權。

2.工具理性掩蓋了中小學教師校本研究的主體性價值

馬克斯·韋伯認為“理性”既包括外在技術層面的工具理性又涵括內在精神層面的價值理性。工具理性只考慮手段的正確和高效，價值理性則在手段的基礎上考慮行為的合目的性。在校本教研中價值理性讓位于工具理性，主要表現有三個方面：其一是人們依照一些外部的標準諸如帶來學校聲譽的提高、獲得更多的課題、為學校爭取更多的資源和榮譽等來推進校本教研，而教師的需求與困惑、教師的情感與智慧、教師的生命價值與職業幸福等內在的需求在工具理性的大勢張揚下都被無情地忽視了;其二，在當下“研究”和“教學”兩張皮的生存狀態下，基于工具理性的選擇，學校和教師都會下意識地選擇“教學”，“研究”也就成了錦上添花、可有可無的一種選擇，不會成為教師追求教學的自覺、自由和自我價值實現的生存方式;其三，工具理性對效率的追求導致中小學校本教研的模式化和程序化，模式化導致校本教研走進“千校一面”的怪圈，長此以往，教師的主體性就被掩蓋了。

3.科層管理體制限制了中小學教師校本研究的主體性發展

在科層制下，學校科研組織形成了嚴密的由上而下的系統，一般形成“校長（專家）—主管副校長—教務處主任—教研室主任—教研組長—課題組長—教師”的層級系統。依靠理性的制度和程序來高效和穩定地安排教師完成校本教研任務，但卻否定了教師的需要和情感，遏制了教師參與校本教研內驅力的生發，也剝奪了每個教師通過校本教研形成自己的教學個性和專業發展的自主和自由。這正驗證了馬克斯·韋伯所說的“對自發情感的滿足和歡樂被合理而系統地服從于科層制機構的狹窄的專業要求所淹沒”[5]。此外，科層制管理使得各層級間形成了金字塔式的組織結構，權力高度集中于學校領導層和學科專家，教師成為“邊緣人”和“旁觀者”，少有機會表達自己真實的聲音，教師與教師之間的溝通、交流、分享受到阻礙，教師主體性的發展失去了群體的支撐。總之，校本教研的科層式管理，忽視了教師的情感和需求，剝奪了教師的主體性、創造性、能動性，阻礙了教師之間真誠、平等的交流，從而抗拒校本教研，最終導致校本教研的無效或負效。

三、校本教研教師主體性建構路徑

1.回歸校本教研的主體價值

校本教研工具性的價值彰顯是毋庸置疑的，但是通過校本教研關注教師的存在和發展需求、彰顯個性和凸顯生命意義的主體性價值也同樣重要。校本教研主體性的價值是校本教研工具性價值發揮的前提和保障，如果沒有教師研究的內在、本質的研究需要的滿足和實現，校本教研不能聚焦教師本身，不能關心教師的立場和訴求，不能根植于教師生動活潑的教育實踐土壤促進教師自我的覺醒、反思和自我價值的實現，校本教研的工具性價值也會落空。因此校本教研不僅要關注教育改革、教師隊伍建設和學生發展等工具性價值的實現，還要關注教師的內在需要、成長的困惑和矛盾等內在的、自我的主體性價值的實現。只有從教師真實的教學生活出發，校本教研才能觸及教師成長困惑和發展的矛盾，真正成為教師深度認可和主動參與的生活常態，從而有效提高教師校本教研的主體性。

2.啟發教師校本教研的主體意識

主體性強調“人在活動中的自覺、能動和創造，是自主性、能動性和創造性的復合統一”[6]。在中小學校本教研中，教師對自身主體身份的自覺認識是主體性生成的關鍵內因，也是教師主體性促成的邏輯起點。在校本教研中表現為教師不是受制于“專家權威”的引領和學校行政權力的任務驅動去開展校本教研，而是教學研究的主人，是教研活動的發起者，是教研問題的發現者，是教研問題研究及解決的推進者和實施者，是校本教研結果的受益者。在校本教研中應該明確和啟發教師的校本教研主體意識，明確其參與校本教研的話語權、行動權和先天優勢，改變其被動控制和無意識服從的狀態，引導教師主動關注自身真實的教學實踐生活，關注每一個具體的教師在成長中的矛盾和困惑，使其能夠認識到盡管沒有教育專家那樣的理論優勢，但卻擁有豐富的實踐經驗和實踐智慧，能深入現場觀察反思，開展富有生命力的“草根式”研究。

3.創建校本教研共同體

研究共同體突破了以往垂直化的科層制教研組織，是以研究為目的結合而成的扁平化校本教研組織，是因為對某些問題的共同興趣，以及希冀通過共同的分享、交流、探究解決這些問題的共同愿景而結成的。因此在問題的驅動中充分尊重了教師的個性和話語權，激發了教師參與校本教研的內生動力，保證了每個教師主體性的極大釋放。在研究共同體內，研究專家和教科員既沒有居高臨下地批評中小學教師所暴露的問題，也沒有為中小學教師提供現成的答案，而是啟發教師自己發現問題、獨立解決問題。教師以積極、平等的主體參與者身份，與他人互動和交流，在觀點的交融、情感的分享和困惑的表達中實現自我意識的覺醒、專業反思的深入、知識視野的拓展、價值理念的通達、知識建構的完成，實現主體性的極大發展。同時，研究共同體也會形成一種潛移默化的文化，教師長期浸染其中，會不斷形成校本研究的專業主體自覺，不斷自主、理性地反思自身的教育觀念和行為，促進自身專業的自主和能動發展。

4.改進教師校本教研的成果評價形式

在中小學教育科研中基于數據分析的研究報告，其邏輯嚴謹的假設驗證、嚴密的實驗設計成為教育科研實施和結果呈現的范本，深受評審專家的推崇和青睞。而案例分析、教育敘事這些更貼合教師實踐知識表達路徑的研究方式卻一直處于從屬的境地。這兩種教育科研的范式所體現出來的也是占據主導和權威地位的“專家視角”與從屬地位的“教師視角”的教育研究范式的對立，因此要促進教師有效地參與校本教研，改變其對教育科研的敬畏感和距離感，必須尊重教師參與校本研究的現實和優勢，改善現有教育科研成果的表達形式，為教師實踐性知識的表達搭建支持平臺，給適合教師實際表達習慣的案例研究、敘事研究、教學日記等質性研究以充分的地位保障，同時也可以在教育科研成果呈現中對充分體現教師實踐智慧的教學器材設計、教具開發以及教學視頻制作給予重視。只有符合教師知識的生成邏輯和表達習慣的科研成果表達形式，才能使得教師不會對教育科研望而生畏，淹沒作為參與教育研究的主體，改變應付檢查、被動參與的科研陋習。

參考文獻

[1] ?毛玥.教師主體性發展的困境及其突破[J].中國教育學刊，2012（12）.

[2] ?高巍.教師在培訓中主體意識及主體價值的生成[J].武漢理工大學學報，2010（12）.

[3] ?范蔚，譚天美.校本教研生態失衡的根源探析[J].中國教育學刊，2015（10）.

[4] ?金琳.“教師研究者”的歷史回溯與概念重構[J].社會科學論壇，2016（03）.

[5] ?約翰孫·D·P.社會學理論[M].南開大學社會學系，譯.天津：國際文化出版公司，1988.

[6] 賀慧敏.論校本教研中教師主體性的提升[J].教育科學論壇，2016（11）.

[作者：李芳（1980-），女，湖南郴州人，內江師范學院教育科學學院副教授，碩士。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】