淺析文化對學習風格的影響及啟示

【摘 要】 本文從理論及實證的角度分析了文化對外語學習者學習風格偏好模式的影響，并探討了多元文化背景下其對提升高校外語教學質(zhì)量的啟示。認為教師和學習者都要意識到學習風格的重要性;學習者應(yīng)努力走出學習風格的舒適區(qū)，發(fā)展均衡的學習風格;教師應(yīng)舒展個性使自身的教學風格多樣化。

【關(guān)鍵詞】 文化;外語學習者;學習風格;影響;啟示

學習風格，作為個體差異的一個重要組成部分，是學習者在外語學習中表現(xiàn)出來的最基本的個性特征。很多研究結(jié)果顯示如果外語學習者能有意識地恰當操控自身的學習風格，外語學習的最終效果將會大大提高。因此學習風格在二語習得領(lǐng)域中受到越來越多學者的關(guān)注。語言的學習是一個極其復(fù)雜的過程， 不同的學習者往往有不同的學習風格，學習風格的形成既受學習者本身內(nèi)部個性特征的影響，又受來自各種外部因素的影響，包括社會因素、文化因素、學習環(huán)境、社區(qū)背景、家庭背景等等。

文化這一概念是中西方學術(shù)界歷來關(guān)注的主題，英文中的culture一詞來源于拉丁文，是‘耕耘耕耘的意思，可見文化一詞很可能起源于農(nóng)耕。由于中外學者從不同的學科角度解讀‘文化一詞，關(guān)于文化的定義有上百種之多。人類的歷史是世界各民族共同創(chuàng)造的，在人類歷史的長河中，各民族或種族群體一直處于學習汲取知識的進程中，共同創(chuàng)造著人類的文明。每個民族或種族的學習行為各有其特點，形成了他們特有的學習風格。‘學習風格屬于個體差異的范疇，是個體在學習知識、接受和處理信息時所采用的特有方式。而恰恰相反‘文化是群體性的傳承，是一個種族或民族所共享的共有財產(chǎn)。

語言是文化中必不可少的因素，語言的學習必然涉及文化接觸，語言學習者的文化歸屬與其語言學習行為之間的關(guān)系在中西方語言教學領(lǐng)域中一直以來備受關(guān)注。盡管文化與學習風格表面上沒有直接的聯(lián)系，但無論理論上還是實證? ?研究中都已證明：文化與學習風格有著密切的關(guān)系。

一、文化性的學習風格

Kinsella（2002： 171）認為學習風格是“學習者個體在接受、加工以及儲存信息過程中所采用的自然的、習慣的偏愛方式，這種偏愛方式具有持久性和獨特性，就像自己的簽名一樣與眾不同。它既反映了個體特有的生理特征，也記錄了環(huán)境對個體成長的影響”。Oxford（2002）則指出語言學習風格是指語言學習者在學習的過程中所使用的總的學習方法，這些方法很可能反映出個體學習者在大多數(shù)學習及工作環(huán)境中所應(yīng)用的整體的學習風格。一般來說，學習風格因人而異，它的形成既受學習者內(nèi)部因素諸如性格、性別和語言水平的影響;又受像文化、環(huán)境和家庭背景等外部因素的影響。所以關(guān)注語言學習者的文化性學習風格在多元文化地區(qū)就顯得尤為重要，因為已經(jīng)證實文化與EFL課堂中的學習風格有著密切的聯(lián)系。即，文化在EFL學習環(huán)境中影響著學習風格， Nelson （2002） 通過展開實證研究證明1）文化性的學習風格的確存在2）這種文化性學習風格在兒童入學前通過與家人以及其他的社會關(guān)系的交往中而習得。許多研究者及教育工作者追隨Nelson的步伐展開了研究，結(jié)果進一步證明了文化或民族的確對反映學習者文化需求和價值觀的學習風格有著極大的影響 （e.g.， Kinsella， 2002; Dan， 1995; Reid， 1987; Oxford， 1992; Hayes&Allinson， 1988）。與此相應(yīng)的是西方及國內(nèi)的許多研究者就中國學生在儒家文化的影響下的學習風格展開了研究（e.g.， Nelson， 2002; Chen， 2004; Jiang， 2004; Luo ， 2005; Fan&Li， 2006; Li&Su， 2006）， 結(jié)果也進一步證實了文化性學習風格的觀點。文化性學習風格是通過文化熏染而產(chǎn)生形成的。而文化的核心， 即價值觀是一個社會中辨別個人言行標準的抽象思想觀念， 是存在于人們頭腦中的不成文的法律， 它處于文化的深層。

二、理論背景

眾所周知，語言學習的終極目標是為了交流。不同文化歸屬的人在相互交流的過程中就會產(chǎn)生跨文化交際，這時的交際者不僅憑借自身的文化進行交際，與此同時他們還在體驗并盡力接受對方的文化（潘亞玲譯，馬勒茨克著，2001：31）。Samovar &Porter（2004）從跨文化的角度指出，文化是一個群體用來組織他們在歷史的進程中所締造的特定社會世界觀的。關(guān)于文化的概念，他們采用了Marsella對文化的界定“ 文化是世代相傳并共享的行為，這種行為的目的是為了促進民族或種族個體或群體的社會生存、適應(yīng)、進步和發(fā)展的。文化具有內(nèi)在及外在的表現(xiàn)形式”（ Samovar &Porter，2004：32）。所有的文化都具有5個構(gòu)成要素：歷史、宗教、價值觀、社會組織和語言，這5大因素構(gòu)成了文化的核心。歷史主要涉及文化的起源、一個民族的過去以及民族內(nèi)部代代相傳的成就。宗教則是由富有意義而神圣的信念及活動構(gòu)成，它們以不同的程度影響著包括政治到個人行為的一切。 價值觀通常指一個文化群體內(nèi)部所有成員積極行事的行為準則，也是衡量道德的標準。社會組織機構(gòu)則由各種各樣像政府部門、家庭、學校和部落這樣的社會性的單位構(gòu)成，體現(xiàn)出一個文化群體如何組織他們的社會生活。語言則使得文化群體內(nèi)部的交流成為可能，是一個文化群體內(nèi)部所有成員傳承文化的主要途徑。

此外，每一個社會都存在著主流文化，在主流文化內(nèi)部同時并存著許多共生文化 （2004： 9）。主流文化指的是在一個社會中占統(tǒng)治地位的民族文化，主流文化往往作為這一特定社會的代表而存在著。共生文化指的是在社會交際中擁有自身明顯的特征、價值觀、信念和社會行為的某個少數(shù)民族群體或社會團體的文化。共存文化往往是基于諸如種族、民族背景、性別和年齡等等這樣的因素的影響而形成的，它們通常帶有主流文化最基本的特征與此同時保留著自己的特征（2004： 50）。Samovar &Porter 同時詳細闡述了同一社會中各民族間相互交際的理論。他們認為各少數(shù)民族通常在主流文化社會中形成他們自己的社會團體，各少數(shù)民族文化在主流文化社會中代代相傳。因此，燦爛輝煌而又歷史悠久的中華文化自古以來就是由居住在中國的漢民族與各少數(shù)民族共同創(chuàng)造的，漢民族的文化為中國社會中的主流文化，各少數(shù)民族的文化為共存文化。從古至今，漢民族的主流文化與眾多少數(shù)民族的共存文化同時并存，與此同時各少數(shù)民族享有漢民族主流文化最基本的特征，同時保留各個民族自己明顯的文化特征。

關(guān)于文化與學習行為間的關(guān)系， Samovar and Porter （2004）則提出了以下的觀點：文化影響人們的學習方式，文化與學習風格間存在著密切的聯(lián)系。具體來說，它們認為不同的文化有著不同的學習風格，大量的實證研究已經(jīng)證明了文化或民族性對學習風格有著極大的影響。不同文化的人們在處理信息時存在著極大的差異，因此整個世界上有著多種多樣的學習風格，這些多種多樣的學習模式影響著人們的學習過程。而且人們的學習風格偏好也有著極大的差異性，不同的文化群體有著不同的學習風格偏好。學習風格無好壞之分，有意識地識別學習者的學習風格有助于改進學業(yè)成績，尤其是教師的教學與學習者偏好的學習風格相匹配的情況下。總之，不同民族或種族整體的學習風格偏好都深深地帶有文化的烙印。

基于以上的理論，從跨文化交際的角度來判斷，我們可以得出以下的結(jié)論：在特定的社會中主流文化與數(shù)個共存文化同時存在并且相互之間產(chǎn)生各種影響。此外，在學習行為上，這種相互間的影響體現(xiàn)在不同文化的多樣性的學習風格偏好上。鑒于以上的觀點，我國的56個民族共同享有著中華民族主流文化的一些共同的基本特征，與此同時，各民族具有各自特有的學習風格偏好，并相互影響著，并融為了一體。

三、實證研究

國外研究者對來自不同文化背景下的學習者的學習風格進行比較，考察來自不同國度和不同民族的學習者的學習風格，其目的是為教師的因材施教提供建議，以提高多元環(huán)境下的教學效果。文化性學習風格的研究在國外始于對各少數(shù)民族人種志的研究 （e.g.， Cohen， 1969; Hale， 1982; Katz， 1988） 并在后來融入了美國環(huán)境下的對英語作為外語學習人群的學習模式的研究 （e.g.， Reid， 1987; Stebbins， 2002; Rossi-le， 2002），結(jié)果表明種族或文化背景在決定二語學習者的學習模式時起到了關(guān)鍵的作用。Shade （1984） 就美國黑人少數(shù)民族在如何處理信息方面展開了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們在信息的認知、解碼、呈現(xiàn)及分析中更偏好于實踐型的學習模式。Vogt， Jordan &Tharp （1987） and Philip （1983） 對土著的夏威夷孩子及印第安孩子的學習風格展開了大規(guī)模的調(diào)查研究，結(jié)果也證實了文化性學習風格的存在（Nelson， 2002： 8），研究中所有受調(diào)查的孩子們的學業(yè)成績普遍偏低，研究者們發(fā)現(xiàn)這些孩子們已經(jīng)養(yǎng)成的學習方式與學校中老師的教學模式形成一種相互沖突的狀態(tài)，印第安孩子們在家庭中的交往方式與他們在學校中的交往方式很不協(xié)調(diào)。在這種情況下，研究者們通過調(diào)整學校的教學方式使其適應(yīng)這些土著孩子們的學習偏好模式，結(jié)果這些孩子們在全美參加的標準化的測試中成績有了普遍的提高。Castaneda and Gray （1974） 研究了一些生活在二元文化環(huán)境中的孩子們并得出了這樣的結(jié)論：這些孩子們傾向于二元認知，既能應(yīng)用場依存也能應(yīng)用場獨立的學習策略，并且在思維方式上非常的靈活（Yu， 1997）。八十年代末期瑞德開創(chuàng)了對國際二語學習者學習風格偏好的研究（Stebbins， 2002： 108），瑞德（1984）把國際大環(huán)境中外語學習者的特點考慮進去，從感知的角度來研究他們的學習風格。她在1987年用自己設(shè)計的《感知學習風格量表》對美國的1234國際留學生展開了調(diào)查，結(jié)果顯示：學習者的文化背景在一定程度上影響著外語學習者的風格偏好。瑞德的研究試圖從文化背景的角度來進一步探討學習風格，從而將一個新的緯度引入了學習風格研究領(lǐng)域。此后，大量的研究驗證了瑞德的結(jié)論 （e.g.， Auyenng&Sands， 1996; Oxford， 1992; Hayes&Allinson， 1988; Stebbins， 2002; Katz， 1988）。大量關(guān)于學習風格的研究結(jié)論表明民族或語言背景是影響國際EFL學習者風格偏好的重要因素（Stebbins， 2002： 110）。盡管個別研究結(jié)果不一致 （e.g.， Siriyanada， 1990）， 但是正如Oxford （1992）所指出的那樣：文化在決定EFL學習者的學習風格時的確起到了關(guān)鍵的作用。

關(guān)于學習風格在文化影響方面以中國外語學習者為研究對象的實證研究似乎相對較少。其中大部分涉及中國大學生的研究大多關(guān)注的都是二語學習者在儒家文化的影響下如何學習外語。Dan Su （ 1995） ， 承擔了一項由華盛頓中國研究中心發(fā)起洛克菲勒基金會所贊助的研究項目，主要調(diào)查中國大學外語學習者學習風格和學習策略與他們文化信念之間的關(guān)系。結(jié)果顯示中國大學生的文化信念與他們偏好的學習策略沒有直接的關(guān)系，但是卻的確與他們的學習風格有著聯(lián)系。 與西方研究者在文化學習風格的研究相比，國內(nèi)對于學習風格的研究起步較晚。早在21世紀早期，中國研究者和教育家就認識到學習風格的重要性以及在外語學習過程中的益處。他們通常是從兩個方向進行研究：從理論角度研究學習方式（e.g.， Tan， 1994， 1995; Li， 2000; Qin， 1997; Kang， 2003）;或者在中國這個大背景下，進行實證研究了解中國人是如何作為英語學習者去學習英語的（e.g.， Wang， 1992; Yu， 1997; Dai， 2002; Shan， 2001）。近些年出現(xiàn)了許多關(guān)于中國大學生文化學習方式的研究，目的在于更好地了解中國的外語學習者以及有效地改進我國外語學習者的教學效果（e.g.， Chen， 2004; Jiang， 2004; Luo， 2005; Fan&Li， 2006; Li&Su， 2006）。在這些研究中出現(xiàn)了為數(shù)不多的探討少數(shù)民族大學生學習方式的研究（e.g.， Liu， 2005; Hong， 2005），結(jié)果也證實了文化對學習行為的影響。例如洪玉蓉（2005）對藏族大學生的學習方式進行的調(diào)查研究，在此次研究中她對西藏民族學院的146名藏族學生進行了學習方式偏好檢測。研究結(jié)果顯示藏族大學生在英語學習時更喜歡實踐型、獨立型、反思型以及以個人為中心的學習模式，建議針對他們的英語教學易采用少聽說，多實踐的教學方式，從而達到最佳的教學效果。

四、影響及啟示

綜上所述，理論及實證研究均表明文化對學習者的學習風格偏好模式起著決定性的作用，在外語教學中為了更好地做到因材施教，提高教學效果，關(guān)注我國多元文化地區(qū)的外語教學就尤為重要。以下就文化性學習風格所帶來的影響及啟示進行概述。

首先，教師和學習者都要意識到學習風格的重要性。我國外語學習者學習風格的多樣性及其固有的相對穩(wěn)定性的特點是教師和學習者了解自身學習風格的第一步。一方面，學習者應(yīng)了解自身的學習風格偏好，評估他們自己喜歡的學習方式以便增強對學習風格的意識。為了更好地了解自身偏好的學習模式，學習者可以通過填寫和完成一些相關(guān)的自我評估報告或問卷，評估自身的學習風格，從而有助于他們進一步了解自身的學習風格偏好模式。之后，在實際的學習中，學習者可以更仔細地感知自己的行為和心理，確保檢驗測試結(jié)果的真實性。強化對自身學習風格的了解，從而使他們受益良多，因為了解了自己喜歡的學習方式在一定程度上不會讓學習者沮喪， 甚至會讓他們在學習中充滿信心。另一方面， 教師可以更好地了解學習者，更好地了解他們在課堂上的表現(xiàn)，從而有助于教師依據(jù)學習者整體的學習風格偏好來設(shè)計課堂學習活動，從而提高整體的教學效果。

其次，學習者應(yīng)努力走出學習風格的舒適區(qū)，發(fā)展均衡的學習風格。在學習者已經(jīng)知道自己喜歡或不喜歡什么樣的學習方式時，他們需要更加努力以使他們的學習風格多樣化。研究表明不同的學習任務(wù)需要學習者依據(jù)情況選擇合適的學習方式，學習者應(yīng)適時地調(diào)整自己的學習風格，以使學習效果達到最佳。更重要的是，研究表明擁有多種學習風格的學習者可以更好地處理一些學習任務(wù)，所以學習者還需要拓展他們的學習風格，培養(yǎng)自己多元化的學習模式，從而有效地應(yīng)對不同的學習任務(wù)。例如，對于那些處于嚴重依賴教師指導的學習者，他們應(yīng)該培養(yǎng)自身的自律能力和獨立思考的學習風格。學會獨立、按計劃、主動地預(yù)習鞏固所學的知識，有意識地改進自己學習風格上的薄弱環(huán)節(jié)，培養(yǎng)拓展自己不擅長的學習模式，從而逐步在外語學習中取得進步。 總之，學習者應(yīng)該培養(yǎng)出多樣化的學習風格，以便他們采取適當?shù)姆椒ㄍ瓿刹煌膶W習任務(wù)。

再者，在多元文化地區(qū)，教師應(yīng)該在了解學生整體的學習風格偏好的基礎(chǔ)上，舒展個性使自己的教學風格多樣化。由于學生具有多元的學習風格，不同的學習者有著不同的學習風格偏好，教師的教學風格應(yīng)該與大多數(shù)學習者的學習風格相匹配，盡力讓更多的學生在課堂處于一種放松的狀態(tài)，以便充分發(fā)揮他們的學習潛能。反之，如果教師用固定的、自我舒適的方式來授課，就會存在一些學習者的學習風格跟教師的教學風格不匹配的狀況，從而會造成他們的焦慮、懈怠等反應(yīng)。例如，如果教師已經(jīng)了解了自己學生的整體偏好的學習模式為反思性的學習模式，同時反思型學習是學生主要的學習方式并了解了反思性學習的特點，那么當他要求學生回答問題時學生保持沉默教師就不會很沮喪或者尷尬。相反，教師在認識到反思型學習者傾向于謹慎而不愿意犯錯誤時給予足夠的時間耐心等待。教師也可以通過同伴討論或小組討論來活躍課堂氛圍，以便留給學生更多的時間思考以確保他們的答案是正確無誤的。這樣以來學生會在課堂上表現(xiàn)的更好，教學效果也就會相應(yīng)地提高上去。

教師不可能同時滿足學習者多樣的學習風格，但通過各種學習風格的認知能選擇出最適合某個學習者群體的整體偏好的課堂風格。對于大學生來說，大學時代是培養(yǎng)自主學習能力的重要時期。因此，教師要盡可能地幫助大學學習者培養(yǎng)他們的自學能力和多種學習風格，從而利于促進他們的終身學習。最后，課程設(shè)計、教材開發(fā)及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用等都應(yīng)該將學習者的學習風格偏好考慮進去，從而更好地促進學習者的全面發(fā)展。

【參考文獻】

[1] Dan Su. （1995）. A Study of English Learning Strategies and Styles of Chinese University Students in Relation to Their Cultural Beliefs and Beliefs about Learning English. Published Doctoral Dissertation， University of Georgia.

[2] Hong Yurong， （2005）. A Study on the Learning Style Preferences of Tibetan EFL Learners. Published Masters thesis， Xian： Northwest University.

[3] Kinsella， K. （2002）. Understanding and Empowering Diverse Learners in the ESL Classroom. In Reid， J. （ed.）. Learning Styles in ESL/ EFL classroom. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Learning Press.

[4] Liu Quanguo， （2005）. An Investigation and Study of English Study Styles of Tibetan? ?Students in the Northwest. Journal of Research on Education for Ethnic Minorities， 16 （5）， 93-96.

[5] Nelson， G. L. （2002）. Cultural Differences in Learning Styles. In Reid， J. （ed.）. Learning Styles in ESL/ EFL classroom. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Learning Press.

[6] Oxford， R. L. （1992）. Language Learning Strategies in a Nutshell， Update and ESL Suggestions. TESOL Journal， 1 （20）， 18-22.

[7] Oxford， R. L. （2002）. Gender Differences in Language Learning Styles： What Do They Mean？ In Reid， J. （ed.）. Learning Styles in ESL/ EFL classroom. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Learning Press.

[8] Reid， J. （1984）. Perceptual Learning Styles Preference Questionnaire. In Reid， J. （ed.）. Learning Styles in ESL/ EFL classroom. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Learning Press.

[9] Samovar， L. A.， & Porter. E. （2004）. Communication between Cultures. Beijing： Peking University Press.

[10] Shade， B. J. （1984）. Afro-American Patterns of Cognition： A Review of Research. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association， New Orleans.

[11] Stebbins， C. （2002）.Culture-Specific Perceptual-Learning-Style Preferences of Post-secondary Students of English as a Second Language. In Reid， J. （ed.）. Learning Styles in ESL/ EFL classroom. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Learning Press.

[12] 余心樂.關(guān)于中國英語本科生的學習風格研究.外語教學與研究.1997.1.59-65.

【作者簡介】

王玉玲（1972—）女，甘肅張掖人，新疆大學外國語學院副教授，碩士研究生導師，從事外國語言文學及應(yīng)用語言學研究.