中學歷史教師身份認同的影響因素及重構策略

石攀峰 劉平中 劉正才

[摘 要] 中學歷史教師因社會對歷史學科育人功能認知的偏差、權威話語導致中學歷史教師個人話語的失聲、教育理想與個人現實需求的沖突等因素導致身份認同危機。為此，國家應從政策制度方面為教師身份重構提供保障，學校應建設積極的學校文化增強歷史教師學科歸屬感，社會應營造良好社會氛圍增進對歷史教師的理解和信任，教師應堅定教育理想和信念強化自身內在發展，從而形成合力促進中學歷史教師的身份認同重構，更好地發揮中學歷史學科的育人價值。

[關鍵詞] 中學歷史;身份認同;影響因素

在教育教學中，真正發揮教師的主體能動性至關重要，但外在對教師的角色期待和教師自身需求之間的矛盾，容易使教師的個性受到強烈沖擊，甚至喪失其自主性。充分認識制約教師身份認同的影響因素并提出重構策略，引導社會對中學教師形成良好社會認同，促進教師身份自我認同的形成，對于發揮教師在教學中的主體作用具有重要的價值和意義。

一、制約中學歷史教師身份認同的因素

（一）社會對歷史學科育人功能認知的偏差

社會對中學歷史學科認知的偏差導致歷史教師身份社會認同危機到達一個度的時候會影響歷史教師對自身的基本認知，也會限制中學歷史教師專業能力的發展。社會對中學歷史學科認知的偏差主要體現在：一是在考試指揮棒的影響下，社會衡量中學歷史學科的作用最主要的標準就是中考或文科生參加高考的需要，對理科生沒多大價值。二是認為歷史就是一門講故事的課程，沒有多大實際用處。三是認為歷史是一門簡單的文字學科，會認字的人都能上課。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出：“學生通過高中歷史課程的學習，進一步拓寬歷史視野，發展歷史思維，提高歷史學科核心素養，能夠從歷史發展的角度理解并認同社會主義核心價值觀和中華優秀傳統文化，認識并弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，具有廣闊的國際視野，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀，為未來的學習、工作與生活打下基礎。”[1]社會對歷史學科的認知顯然與課程標準所描述的歷史教育本身的價值發生嚴重偏離。基于這樣的認知，社會對歷史教師在教學中的身份和價值的認知就出現了偏差，導致歷史教師自我身份認同的危機。

（二）權威話語導致中學歷史教師個人話語的失聲

教師身份的自我認同與教師在教育教學過程中的話語權密切相關。“話語作為溝通語言與非語言的工具，它能夠起到定位個人身份的作用。”[2]然而中學教師經常限于兩種權威性話語的支配之中。“一是理論話語，二是現實話語。”[3]理論話語權是行政官員和學科專家掌握的，他們是官方教育和理想課程的代言人，理論話語對教師自我身份認同的構建有導向作用。現實話語權即學校話語權，學校的話語權代表著學校對教師的剛性要求，教師學科能力發展及教育教學改革的訴求及話語權處于理論話語和現實話語兩種權威之間。中學歷史教師也是如此。教育部頒布的《普通高中歷史課程標準（2017年版）》規定：“歷史課程要將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標，使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的關鍵能力、必備品格與價值觀念。”這代表了國家和教育改革專家的話語權威。各中學校也要求教師在教學研究中融入此教學目標。然而學校對中學歷史教師實際考核評價標準仍以分數和升學率為要，故而中學歷史教師陷于兩種話語權威之間而無所適從。 “兩種話語對于教師身份的定位會有所出入，然而后者的話語（學校話語）體系往往是被學校文化所承認的，它擁有著實際的話語權力。”[4]教師的個人話語與理性話語、現實話語之間不可避免出現沖突和矛盾，教師從而陷入身份焦慮中，身份認同危機產生。

此外學校對中學歷史教師定位失當也是教師身份自我認同出現危機的原因之一。學校對高中歷史教師認識不夠，將歷史教師只是定位于服務文科生的需要，服務文科生高考的需要，職責是僅為保障文科生歷史教學的正常進行。但是對中學歷史教師真正準確的定位應該首先是實現歷史教育的育人功能，故而也導致教師自我價值認同的危機。

（三）教師教育理想與個人現實需求的沖突

教師身份認同包括因教師對教育的貢獻所受社會認同和教師以經濟地位為標準衡量的自我認同。教師作為公眾群體，被認為是一個有崇高的道德追求與職業奉獻精神的群體，社會對教師有相應的專業要求、道德期待，教師群體被視為不應講報酬而只講奉獻的圣人群體。同時教師群體中，教師要堅持自己的教育理想會受到一些同事的冷嘲熱諷，如說你生活在理想中、愛出風頭、虛偽、清高等。然而教師生存權的基本需求使教師不得不關注經濟利益的獲得，因經濟收入的多寡最直接地影響著人們內心對自我價值的衡量和感覺。教師在這個以收入多少來衡量個人社會地位的大場域中也很難做到獨善其身，教師一旦談及經濟利益，甚至完全以追求經濟利益為目標，也就違背了教師應該恪守清貧的傳統慣性思維，教師由此失去了自我身份選擇的權利，失去了自己的話語系統，那么教師身份認同危機的產生就成為必然。高中現有開設學科中，歷史學科未能和語數外普遍享受到教師和學生的重視，只有極少數的文科生重視歷史，歷史教師也只有在文科班教書任教，并在高考中獲取好成績，才能為職稱評聘和經濟收入增加提供條件，中學歷史教師的價值才能體現，才能受到尊重。高中歷史教師也不可避免陷入了教育理想和教師個人現實需求的矛盾之中，從而對自己身份認同產生了懷疑，繼而產生身份焦慮。

二、中學歷史教師身份認同的重構

要更好地發揮歷史學科的育人價值和歷史教師在學校教育中的積極作用，必須幫助教師建立合理身份自我認同，引導社會對歷史教師形成合理的社會認同，從而形成科學的身份認同體系。然而身份認同重構是一項繁雜而系統的工程，需要國家、社會、學校、教師個人多方合力，才能形成教師身份認同的合理構建。

（一）國家應制定相關政策制度為教師身份重構提供保障

國家的教育政策是各級學校開展工作、教師開展教學活動的指揮棒，從根本上引導著教師身份的社會認同和自我認同。而充分保障教師話語權是推動教師身份認同的重要因素。“國家賦予教師應有的權利是改變教師身份出現‘無意義感的基本條件，使教師能夠發揮教師作為專業身份而擁有的‘權力感是化解認同危機的有效舉措。”[5]國家不僅要從具體政策制度上保障教師的權利和利益，還要督促各級教育部門落實。現有的教育制度改革加強了對學生權利的賦予，卻無形中造成了對教師的權利（包括話語權）的剝奪。“教師已不再是控制一切的‘裁決者，教育制度給予學生的權力使得他們的權力意識日益旺盛，相反，教師受到孤立，其主體作用遭到更多的抑制。”[6]國家層面在政策制度上加強學生學習決定權的同時，要賦予教師表達自我權利，尊重教師的話語權才能真正發揮教師的主體性。如當前高中歷史學科正在實施以培育學科核心素養為目標的課程改革，教師很大程度上在疲于應對高考時只能被動接受和推進課程改革，即使教師意識到課程改革能更好實現歷史學科的育人功能，但也無時間和精力去探索實施，自身話語權被掩蓋。

（二）學校應建設積極的學校文化增強歷史教師學科歸屬感

學校的精神文化氛圍在很大程度上直接影響教師對組織的歸屬感，進而影響身份認同。“積極進行學校精神文化的有效建設能為教師提供一種精神性支持，它所暗含的教育信念會不知不覺地對教師的教育理念、態度、情感及活動方式發生作用，進而帶給教師對工作意義、身份認同的啟示。”[7]積極的學校文化能引起教師的感情共鳴，教師在獲得情感支持后，從而增強他們對學校的歸屬感和認同感。

為此，學校應建立以人為本的管理模式，要多聽取歷史教師的內在訴求，實施更加靈活和人性化的管理，給予歷史教師更多的人文關懷，從管理層面幫助歷史教師在面臨身份認同危機時實現身份認同的重構。比如在歷史課堂教學和歷史學科的課程建設方面，學校要給予歷史課和歷史教師更多支持，在教研項目立項和資金方面要給予充分保證，應將其和語數外等學科一樣平等對待。在一些文科生較少學校的歷史教師數量超過學校實際需求時，學校應合理安排歷史教師工作，不能將歷史教師當成萬金油，隨意安排在公寓管理、門衛甚至發放報刊的崗位，從而使教師產生一種被拋棄不受尊重的感覺。故而學校應在充分尊重歷史學科和歷史教師特點的基礎上合理安排工作，從而使教師從內心感受到學校對自己所學知識的認可，從而激發歷史教師的自我認同感。

（三）社會應理性認識歷史學科價值營造教師身份認同構建的良好社會氛圍

社會的理解和信任是促進教師獲得身份認同的重要因素。社會的理解和支持體現出對教師的認同，使得教師有成就感，從而更大程度上發揮教師教學積極性和創造力，提高教育教學質量。相反，假如對教師的教學工作和教師身份認識產生偏差，必然會導致教師自尊心受到傷害，工作積極性必然受挫，喪失繼續從教的動力，產生職業倦怠，形成身份認同危機。長期以來，人們把教師比喻成蠟燭，看成是只講奉獻精神和社會價值，不能談個人價值的完人。一旦有教師談到物質要求時，就會覺得教師的師德有問題。但教師和普通人一樣，有著基本的物質需求，故而社會應對教師合理的物質需求予以理解和肯定，為教師自我認同提供良好社會輿論環境。與此同時，對教師勞動成果的評價也應理性客觀。就中學歷史課程而言，教育部門和大眾傳媒應積極引導社會大眾、學生和家長理性地看待中學歷史教師的課堂教學功能和價值。大眾傳媒應盡量多地宣傳歷史教育在孩子成長中的意義和作用，引導大眾不能完全以功利化的思維來看待歷史學教學。同時，可以創造條件讓家長參與到歷史教學和實踐過程中，通過參與讓社會大眾親身體會歷史教育的必要性，增加對中學歷史學科和歷史教師的理解和信任，構建良好社會輿論氛圍，增強教師職業幸福感和事業歸屬感，增強教師身份自我認同。

（四）教師個人層面：堅定教育理想和信念強化自身內在發展

面對社會對中學歷史教師身份認同偏差，教師內在素質的提高是解決身份認同危機的重要途徑。一是教師要不忘初心，堅定教育理想和信念。理想信念是支撐教師長遠發展的基石，中學歷史學科雖是一些教師和學生眼中“豆芽科”不受重視，教師也受到相應的歧視，但我們依然要堅信歷史學科本身的育人功能和價值。如《普通高中歷史課程標準（2017年版）》寫道：“發揮歷史學科立德樹人的教育功能，使學生能夠從歷史的角度去考察國家的命運和世界的發展，形成現代公民應具有的歷史素養和國家歷史認同，得到全面、持續的發展，是歷史課程所堅持的價值追求。”因此，中學歷史教師只有堅定歷史學科本身的育人功能價值，才能堅定我們的職業理想和職業價值，才能在教師職業生涯中以飽滿的熱情和強烈的歸屬感引領自己發展。二是教師要不斷增強自身專業能力。中學歷史教師應結合自身條件和外在環境，通過閱讀與教學積累，在反思自己教學行為和教學結果的基礎上，逐漸形成自己特有的教學風格和教學特色，努力實現自身由教學新手轉化為專家型、學者型教師，提高自身專業能力和教育教學水平，增強社會、學生對歷史學科和歷史教師的認同。三是教師要努力克服教學內驅力的喪失、教學熱情的耗竭。一些歷史教師一直沒有擔任文科班的教學任務，很難獲得教學成果獎，在職稱評聘中沒有競爭力。隨著年齡的增長，這批歷史教師對職稱晉升不抱任何希望，原有的教學熱情會逐漸消失。因此，要及時進行自我修正，堅信教育理想和信念，實現自己內部系統的協調，才能使獲得身份的自我認同。

總之，中學歷史教師身份認同問題是一個復雜的系統工程，從思想上徹底解決歷史教師身份認同的障礙需要一個漫長的過程。在構建歷史教師身份認同過程中，我們不但要深刻領會教育本身的價值和功能，更要突出歷史學科的本身的特有價值。要破解歷史教師身份認同問題，無論從哪方面著手，都必須實事求是，堅持以人為本、尊重人的價值為出發點，才能合理有效重構教師身份認同問題，才能更大程度上發揮教師教育教學的價值。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017。

[2] 張奎明.建構主義視野下的教師素質及其培養研究[D].華東師范大學，2005。

[3] 劉洋.中學教師身份認同研究[D].山西大學，2016。

[4] M. Michele Pittard. Developing Identity： The Transitionon from Student to Teacher[R]. The Annual Meeting of the American Educational Research Association，2003

[5] 劉洋.教師身份認同建構問題新探[J].教育理論與實踐，2015（33）。

[6] 余清臣，陸有銓，石中英.權力關系與師生交往[M]北京：北京師范大學出版社，2009：46。

[7] 趙明仁，黃顯華，袁曉峰.場域—習性理論視角下影響教學反思的因素分析[J].課程·教材·教法，2009（6）。

責任編輯 滿令怡