應用型大學教師綜合教學能力評價體系探究

摘 要 應用型大學教師的綜合教學能力是一種專業化的綜合心理特征，由個性特質、知識結構和教學技能由內到外有機構成。從工作勝任特征視角，探析應用型大學教師的綜合教學能力評價體系，可為綜合教學能力的可視化分析、量化與質性評價、提升與發展等提供理論依據與實踐指南。

關鍵詞 綜合教學能力 評價指標 測評量表 應用型大學

中圖分類號：G451? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2019.10.038

Abstract The comprehensive teaching ability of applied university teachers is a kind of specialized comprehensive psychological feature， which is composed of personality traits， knowledge structure and teaching skills from inside to outside. From the perspective of "job competency" to explore the comprehensive teaching ability evaluation system of applied university teachers， the results can provide theoretical basis and practical guidance for visual analysis， quantitative and qualitative evaluation， promotion and development of comprehensive teaching ability of applied university teachers.

Keywords comprehensive teaching ability; evaluation index; evaluation scale; applied universities

1 研究背景和理論基礎

大力發展應用型本科教育，培養大批高素質應用型人才，是當今社會發展的迫切需要，也是高教轉型發展的價值訴求。[1]自2015年教育部、國家發展改革委、財政部聯合印發《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》以來，越來越多的高校定位于應用型本科發展之路。隨著應用型大學的建設與發展，其教師發展的隱性問題逐漸暴露。[2]如何建立科學的教師教學能力評價體系，通過科學手段掌握教師教學能力的現狀，制定科學的教學能力提升計劃，從而有針對性地培養發展教師，成為應用型大學內涵發展及教育教學改革的迫切需要。

能力是影響組織行為效果及管理績效的重要因素，管理學與組織行為學領域中的能力研究由來已久，被援引最多的理論成果要屬勝任力冰山模型和素質洋蔥模型。美國哈佛大學教授戴維·麥克利蘭（David·McClelland，1973）提出勝任力冰山模型，認為勝任力包括知識、技能、社會角色、自我形象、特質和動機，居于勝任力冰山上面的是知識和技能，它們只是冰山一角，潛藏在勝任力冰山下面的是社會角色、自我形象、特質與動機等，它們是預測個體未來績效的重要因素。美國學者R.博亞特茲（Richard Boyatzis，1981）提出素質洋蔥模型，對勝任力冰山模型進行了進一步的發展與闡釋，揭示勝任力由表及里的特點，認為勝任力的表層是知識和技巧，中間層是社會角色和自我形象，最里層是特質和動機。

在前期研究中，筆者依據勝任力理論（David McClelland，1973;Richard Boyatzis，1981）和應用型本科教育基本理論（潘懋元，2011），在實證基礎上建構了應用型大學教師教學能力三維結構模型，提出應用型大學教師的教學能力由個性特質、知識結構和教學技能由內到外有機構成。在此基礎上，本文以昆明醫科大學、云南師范大學、云南農業大學、西南林業大學、云南財經大學、云南中醫學院、昆明學院、大理大學、玉溪師范學院、滇西科技師范學院等十所高校為調研范圍，以隨機抽樣調查方式對其師生進行調查。采用文獻法、問卷調查法、訪談法、層次分析法和重測法，輔助使用Excel2003和SPSS11.5對數據進行分析，旨在通過實證構建應用型大學教師綜合教學能力評價指標體系與測評量表，為教學能力的測評實踐與研究提供新的方法借鑒。

2 研究結果與分析

2.1 評價指標體系

經評價指標的兩次篩選（首次篩選去掉得分小于3.5的指標，二次篩選去掉得分小于4的指標）、指標編碼（依據一級指標英文首字母以及各級指標之間的關系）、指標權重計算（運用層次分析軟件yaahp10.0）、指標及其權重的信度檢驗（利用重測法計算Alpha信度系數），最終得到應用型大學教師綜合教學能力評價指標體系如表1。

從表1可見：

（1）應用型大學教師綜合教學能力評價指標體系，包含“個性特質”（權重=0.0880）、“知識結構”（權重=0.2426）和“教學技能”（權重=0.6694）3個一級指標，其中“教學技能”的權重最大，其次是“知識結構”，“個性特質”的權重最小。利用重測法進行信度檢驗，結果如下：“教學技能”的指標信度為0.9877，權重信度為0.9329;“知識結構”的指標信度為0.9755，權重信度為0.9106;“個性特質”的指標信度為0.9307，權重信度為0.9008。上述3個一級指標及其權重均可信。

（2）應用型大學教師綜合教學能力評價指標體系包含16個二級指標，按權重由大到小排序依次為：教學實施能力（權重=0.2623）、教學認知能力（權重=0.1501）、教學設計能力（權重=0.1252）、專業知識（權重=0.0893）、實踐教學能力（權重=0.0636）、課程知識（權重=0.0563）、職業道德（權重=0.0524）、學科知識（權重=0.0401）、教學評價能力（權重=0.0319）、教學知識（權重=0.0318）、實踐知識（權重=0.0251）、教學創新能力（權重=0.0225）、個性心理特征（權重=0.0206）、教學研究能力（權重=0.0138）、職業傾向性（權重=0.0080）、職業規劃（權重=0.0070）。其中，最重要的三項指標是“教學實施能力”、“ 教學認知能力”和“教學設計能力”，相對不太重要的三項指標是“職業規劃”、“職業傾向性”和“教學研究能力”。

利用重測法進行信度檢驗，結果如下：16個二級指標的指標信度均在0.9185-0.9860之間，其中“教學認知能力”的指標信度（0.9185）最小，“個性心理特征”的指標信度（0.9860）最大。16個二級指標的權重信度均在0.8546-0.9556之間，有13個二級指標的權重信度大于0.9，其余3個二級指標的權重信度大于0.8，其中“個性心理特征”的權重信度（0.8546）最小，“教學實施能力”的權重信度（0.9556）最大。上述16個二級指標及其權重均可信。

（3）應用型大學教師綜合教學能力評價指標體系包含60個三級指標，按權重由大到小排序依次為：教學的組織管理能力（權重=0.0940）、教學表達能力（權重=0.0643）、對教材及相關教學資源的認知能力（權重=0.0598）、專業理論知識（權重=0.0579）、對教學大綱的認知能力（權重=0.0552）、教學內容的加工處理能力（權重=0.0523）、學習興趣的激發能力（權重=0.0390）、實訓能力（權重=0.0359）、課程論知識（權重=0.0354）、學科理論知識（權重=0.0301）、關愛學生（權重=0.0281）、教學目標的設定能力（權重=0.0262）、師生互動能力（權重=0.0261）、教學方法策略手段的選擇能力（權重=0.0255）、教學方法策略手段的應用能力（權重=0.0240）、對學生的認知能力（權重=0.0233）、教學計劃方案的制定能力（權重=0.0212）、課程體系與內容知識（權重=0.0209）、專業方法知識（權重=0.0205）、實施教學評價的能力（權重=0.0188）、專業實踐知識（權重=0.0183）、專業實踐能力（權重=0.0168）、智力（權重=0.0147）、教學風格化的能力（權重=0.0124）、為人師表（權重=0.0119）、對教學環境的認知能力（權重=0.0118）、專業技術知識（權重=0.0109）、本體性知識（權重=0.0108）、個性化教育能力（權重=0.0106）、學科方法知識（權重=0.0100）、教學評價結果的反饋應用能力（權重=0.0091）、教學經驗的總結能力（權重=0.0077）、實驗教學能力（權重=0.0075）、策略性知識（權重=0.0063）、意義性知識（權重=0.0056）、啟迪學生創新學習的能力（權重=0.0055）、愛國守法（權重=0.0053）、目標設定（權重=0.0051）、評價性知識（權重=0.0051）、愛崗敬業（權重=0.0047）、實訓知識（權重=0.0047）、教師的學習能力（權重=0.0046）、習題作業的布置能力（權重=0.0044）、態度（權重=0.0042）、主體性知識（權重=0.0040）、選擇或編制教學評價工具的能力（權重=0.0040）、教學資源的開發能力（權重=0.0037）、第二課堂組織能力（權重=0.0035）、氣質（權重=0.0029）、性格（權重=0.0029）、不恥下問（權重=0.0024）、價值觀（權重=0.0020）、實驗知識（權重=0.0020）、教學試驗的組織能力（權重=0.0017）、職業定位（權重=0.0013）、興趣（權重=0.0010）、教學論文的撰寫能力（權重=0.0008）、通道設置（權重=0.0006）、動機（權重=0.0005）、需要（權重=0.0003）。

其中，最重要的三項指標是“教學的組織管理能力”、“教學表達能力”和“對教材及相關教學資源的認知能力”，相對不太重要的三項指標是“通道設置”、“動機”和“需要”。

利用重測法進行信度檢驗，結果如下：60個三級指標的指標信度均在0.8395-0.9768之間，有31個三級指標的信度系數大于0.9，其余29個三級指標的信度系數大于0.8，其中“對教材及相關教學資源的認知能力”的指標信度（0.8395）最小，“實驗知識”和“專業實踐知識”的指標信度（均等于0.9768）最大。60個三級指標的權重信度均在0.8475-0.9462之間，有41個三級指標的權重信度大于0.9，其余19個三級指標的權重信度大于0.8，其中“第二課堂組織能力”的權重信度（0.8475）最小，“教學的組織管理能力”的權重信度（0.9462）最大。上述60個三級指標及其權重均可信。

2.2 測評量表

經題項的初步構建（依據應用型大學教師教學能力評價指標體系及文獻研究）、修改完善（根據專家建議修改完善不合理題項）、篩選確定（保留專家認可度得分大于4的題項）、信度檢驗（利用重測法計算Alpha信度系數），最終得到應用型大學教師綜合教學能力測評量表如表2。

從表2可見：應用型大學教師綜合教學能力測評量表由60個題項組成（對應60個三級指標），采用里克特五級量表方式呈現，評價者可根據受測教師在相應項目的表現作出“非常認可”、“比較認可”、“一般”、“不太認可”或“完全不認可”的評判。可用“教學能力測評”（Teaching Ability Evaluation）的英文首字母（TAE）與題項數（60）組合，將其簡稱為“TAE-60量表”。利用重測法進行信度檢驗，60個題項的信度均在0.8502-0.9506之間，有43個題項的信度大于0.9，17個題項的信度大于0.8。

此外，為滿足多元主體（教師、同行、學生）評價的需要，經進一步調查研究發現，各指標在不同主體評價系統中的權重分布不完全相同，其中，“教師自評”的權重均值為0.42（重測信度=0.8860），“學生評價”的權重均值為0.31（重測信度=0.8490），“同行評價”的權重均值為0.27（重測信度=0.8120），也就是說，當多元主體對同一教師的教學能力進行測評時，其教學能力測評分值可用以下公式計算：VTAE = VTAE（自評）？.42+VTAE（學生）？.31+ VTAE（同行）？.27。

3 思考

3.1 從工作勝任特征視角評價教學能力具有重要現實意義

既往關于教師教學能力評價指標體系的研究中，評價指標的構建主要歸結為“教師教育課程觀”、“教師資格認定測試”和“教師工作勝任特征”三大思路，[3]前兩種思路側重于“知識性”和“技能性”的能力因素，唯有后一種思路是從一般個體心理特征視角析解教師勝任教學工作的核心能力要素，即系統關注勝任力理論所指“個性”、“知識”和“技能”三大維度上的教學能力因素。然而，既往探究大學教師教學能力的研究較少，[4]從“工作勝任特征”視角進行探究的更少，本研究是一種有益的探索。從研究得到的一級指標“個性特質”可見，教師四大“個性特質”——個性心理特征（氣質、智力與性格）、個性傾向性（需要、動機、興趣、態度、價值觀）、職業規劃（職業定位、目標設定、通道設置）和職業道德（愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、為人師表、不恥下問）共同構成了教師綜合教學能力的內隱性、動力性和保障性因素。結合教學活動實際不難發現，上述內隱性的能力因素，雖然在綜合教學能力評價指標體系中的權重不大，但卻是教師教學發展的必要前提，它們影響并制約著教師“知識結構”的完善與“教學技能”的發展，從根本上決定了教師教學行為的動向與有效性，特別是其中的“職業道德”指標，密切關系著“大學為誰培養人”的核心問題。因此，從“工作勝任特征”視角探析應用型大學教師的綜合教學能力評價體系，特別是將教師作為“職業人”的兩種基本特質“職業規劃”和“職業道德”納入綜合教學能力評價指標體系，具有重要的現實意義。

3.2 應從不同角度促進“三型”教師的教學能力提升

教學能力評價指標體系對教學能力提升與發展具有目標導向功能。[5]本研究得到的綜合教學能力評價指標體系進一步驗證了教學能力是教師的一種專業化的綜合心理特征，是教師有效教學所需的個性特質、知識結構、教學技能的有機結合，是通過教學活動將個性、知識、技能轉化而成的一種職業素質。提升與發展教學能力，是一項長期復雜的系統工程。從研究得到的評價指標權重以及教師成長發展三階段[6]可見：其一，對新手型教師，應著力從“教學技能”（含教學認知能力、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力、教學創新能力、教學研究能力、實踐教學能力等）方面加以培訓，并幫助其著力完善“知識結構”（含專業知識、課程知識、學科知識、教學知識、實踐知識等），從而快速提升其教學能力以適應教學需要。其二，對熟手型教師，在強化“教學技能”的同時，應著力促進“知識結構”的不斷完善，避免“教學技能”成為無源之水、無本之木，同時還要關注“個性特質”中的“職業道德、個性心理特征、個性傾向性、職業規劃”等因素，引導其追求教學卓越、向專家型教師發展。其三，對專家型教師，在激勵其保持“教學技能”和“知識結構”高水平的同時，需關注其“個性特質”的變化，避免陷入職業倦怠，更避免其在獲得較大學術自由后隨意踐踏“學術禁區與教學禁忌”的紅線。

基金項目：國家社科基金一般項目“滇西邊境山區特崗教師計劃十年實踐的績效評估與典型經驗研究”（ 17BMZ070）;云南省本科高校轉型發展課題“云南省地方本科院校轉型發展視閾下的教師教學能力測評體系研究”（ 2015BZGB10）;云南教育科學規劃（高等學校教師教育聯盟）教師教育專項課題“基于萬維網技術應用型大學教師教學能力測評系統的研發”（ GJZ171815）;大理大學教師教學發展專項課題“我國教師教學發展示范中心運行模式與建設內容調查研究”（JG-JSFZZX2015006）

參考文獻

[1] 劉國艷，曹如軍.應用型本科教師發展：現實困境與求解之道[J].國家教育行政學院學報，2009（10）：59-63.

[2] 潘懋元.應用型人才培養的理論與實踐[M].廈門：廈門大學出版社，2011：168.

[3] 王沛，胡發穩.基于萬維網技術的教師教育教學能力測評系統及其啟示[J].電化教育研究，2012（9）：82-90.

[4] 周琬謦.教師教學能力結構研究綜述[J].寧波職業技術學院學報，2018.22（1）：29-35.

[5] 楊金.小學語文教師課堂教學能力評價體系的構建與實施[J].西部素質教育，2015（9）：105-106.

[6] 連榕，孟迎芳，廖美玲.專家—熟手—新手型教師教學策略與成就目標、人格特征的關系研究[J].心理科學，2003（01）：23-26.