博士生學術創新力的影響路徑模型研究

白華 黃海剛

摘要：提升博士生的學術創新力既是國家知識生產和創新的關鍵組成部分，也是“雙一流”建設下推動高等教育內涵式發展的重要途徑。利用“中國博士生學術創新力調查問卷”，對全國44所高校的博士生進行抽樣調查，共獲得有效問卷1454份。主要采用結構方程模型（SEM）的路徑分析方法，構建博士生學術創新力的影響路徑模型。研究發現：（1）所有影響因素都對博士生學術創新力產生正向的影響作用，可以解釋學術創新力的33%，達到了比較理想的水平;（2）明確的博士學位要求對學術創新力的影響效應最大，而經濟資助因素所產生的影響效應偏小;（3）以學位要求、學習方式和師生關系為核心的過程變量是影響博士生學術創新力的最重要因素;（4）博士生的學術動機對學術創新力產生的間接影響效應較大，尤其是學術動機→學位要求→學術創新力這條路徑產生了典型的中介效應。因此，為了有效提升博士生的學術創新力，需要提高博士學位的要求標準，明確博士生的學術使命，還應激發博士生的內部學術動機，實現內部培養模式與外部環境激勵的有機結合。

關鍵詞：博士生教育;學術創新力;影響因素;結構方程模型

推動并實現博士生教育的內涵式發展是提升高校人才培養質量的核心任務，亦是新時代我國實現高端人才自主培育的主要途徑。經過40年的發展，我國博士生教育正從規模的快速擴張向質量的逐步提升轉變，博士生的學術生產力和創新力在不斷提升，在科技創新和科技引領中發揮著越來越重要的作用。博士生教育作為高等教育的最高層級，是吸引、聚集世界高水平人才的主要階段，擁有世界一流的博士生教育，也意味著擁有較高水平的高端人才吸引和聚集能力。在“雙一流”建設背景下，提升博士教育質量和聲望、建設世界一流的博士生教育是新時期研究生教育發展與改革的主要使命。相對于其他教育層級，博士生教育有著自身的顯著特點，作為高端人力資本的主要來源和科技創新活動的主要力量，博士生的學習和工作本身，即是知識生產和創新的過程，提升博士生培養質量的核心便是促進博士生的學術生產力和創新力。

因此，本研究以博士生教育的主體——博士生為視角，在收集一手實證調查數據基礎上，對目前博士生學術創新力的發展狀況進行揭示，尤其是探究影響學術創新力形成的關鍵因素，試圖構建影響學術創新力的路徑模型。從中找到關鍵影響因子和存在的弊端，從而制定更有效、更具針對性的博士教育政策，改善博士生培養模式與環境條件，為博士生潛心于學習和學術研究提供了激勵和保障，具有重要的理論與實踐意義。

一、文獻綜述

（一）學術動機與師生關系

什么樣的因素會影響博士生的學術生產和創新力？一些學者從學術動機的視角對這一問題進行了深入分析，認為動機是影響學生克服困難并善于創造性解決問題的有益力量。洛維茨（Lovitts）認為，知識和能力有時并不能完全解釋學生的學術表現，其他因素也會影響學生的學術表現，動機、個性、思維方式、知識和個體的智力資源是其中非常重要的影響因素。在博士生教育中，努力獲得學位的激情和興趣以及強烈自我實現需要為表征的內部動機，通常會讓學生更積極和高質量地獲得博士學位。[1]阿利帕特馬利（Areepattamannil）和弗里曼（Freeman）的研究認為，學術動機、尤其是內部動機能夠影響學生為學習目標或任務而努力的程度和堅韌性。[2]艾森伯格（Eisenberger）和夏洛克（Shanock）的研究也證明，較強的內部學習動機往往對應著更高的學習成績、智力表現、自尊、堅持和創造性。[3]洛維茨（Lovitts）認為，在博士生從“學習者到獨立研究者的轉變”中，對一部分學生而言，這一轉變非常困難，僅憑借本科時期的學術成績或博士一年級的學術表現，難以判斷誰將能完成博士學位。[4]伊萬科夫（Ivankov）和史迪克（Stick）的研究也表明，相對于經濟資助、學術指導、教師等外部因素，學生的自我實現動機（Self-motivation），即獲得自信和實現個體目標是影響學生獲得博士學位的關鍵因素。[5]戴夫（Dev）的研究認為，相對于外部動機，內部動機更新驅使學生追求更好的學術表現。[6]

還有一些研究從師生關系的視角，認為博士生與導師間形成的高質量的指導關系是影響博士生學術表現的影響因素。莫妮卡（Mollica）和內梅斯（Nemeth）的研究顯示，盡管指導學生是一項十分費時的工作，但博士生能夠從這種指導中受益，例如降低社會隔離感、提升學術能力以提高畢業率等。[7]菲爾德（Felder）認為，在博士生教育中，獲得導師有效的指導可以提升學術成就和社會化水平，培養學者氣質以及研究和職業發展能力。[8]哈加羅（Hadjioannou）和謝爾頓（Shelton）的研究也認為，導師指導對博士生的學術能力培養具有重要意義。[9]帕格里斯（Paglis）和格林（Green）針對影響美國博士生耗損率的研究發現，博士生退學的因素主要包括個體因素與組織因素，其中組織因素包括錯誤的指導（misadvising）、缺少經濟資助、隔離感、教師離職和院系政治制度和文化等，有效的導師指導還可以提高博士生的自我效應。[10]

（二）經濟因素與學業壓力

經濟因素會影響博士生的學術生產力以及培養質量。在很多國家，對博士生的資助主要建立在“博士生是知識的主要生產者”這一邏輯基礎上，認為對博士生的經濟資助有利于其潛心學術并及時完成博士學位，這有利于整個國家的人才培養和科技創新。鮑文（Bowen）和盧登斯汀（Rudenstine）對美國博士生的調查顯示，主要依靠自身資源的學生的流失率要高于那些獲得了各種形式經濟資助的學生，同時他們的畢業時間也更長，即便候選人自身的智力條件更優越，與獲得經濟資助的學生相比，他們畢業的時間仍然要更長一些。[11]彭安臣等的研究認為，博士生資助與博士生的學術產出以及培養質量之間呈現出正相關關系。[12]

除了經濟因素外，博士生生活在一個高度競爭和充滿學術壓力的環境中。沃爾科特（Volkert）和坎德拉（Candela）的研究表明，博士生往往面臨著來自生活以及環境的壓力，例如師生關系以及家庭支持等，如果不能找到有效的壓力釋放或消解途徑，則會引發博士生的高流失率。[13]此外，王昕紅等認為，就業、婚戀、同學競爭、學校管理溝通等方面亦是博士生的主要壓力來源。[14]相對于外部壓力，博士生的壓力主要來自學術和研究本身。弗蘭謝爾（Frazier）和肖本（Schauben）認為，博士生的學術壓力不利于其學術表現，過高的壓力會導致焦慮、失望以及較低的幸福感。[15]此外，科研壓力還會導致其他一些消極后果，張永軍等認為，科研壓力是導致博士生科研不端行為產生的主要影響因素，而這些都不利于前沿性的創新研究。[16]

（三）學術環境與學習方式

還有一些研究者從學術環境與學習方式的角度，分析了影響博士生學習與科研的若干因素。董澤芳認為培養模式改革有利于博士生創新能力的提高;[17]袁本濤等從博士生的學習體驗視角，分析了博士生培養質量現狀及其影響因素;[18]陳洪捷則分析了知識生產模式變革對博士生質量的影響。[19]學術環境也會影響博士生的學習和培養，由于博士生的學術活動是一個高度探索性的活動，因而具有高風險性，這就需要一個鼓勵和寬容的氛圍。此外，張東海認為學術環境也部分決定了是否能吸引高水平的學生以及產生高水平的科研成果。[20]

從已有研究來看，博士生學術產出、科研能力、創新能力、學位獲得等發展結果，受到多方面因素的影響，包括學生自身的內在因素，還有學校機構、學術環境等外在因素，研究者從不同角度探究這些因素對博士生培養的影響。其中針對博士生學術創新力的影響探索，主要從單一因素或制度層面的探究分析較多，一類是學生個體層面，另一類是學校機構與制度設計層面，方法以回歸分析為主。從一定程度上揭示了學術創新力的影響狀況，但沒有系統探討影響因素之間的關系，對影響因素的結構以及內部關系的研究有限，且缺乏大規模實證調查數據的支撐。此外，在影響關系的構建上，對博士生學術創新力受影響的結構關系探討不足，沒有形成影響路徑模型，體現不出諸多影響因素之間的結構關系。因此，本研究在已有研究的基礎上，試圖構建博士生學術創新力的影響路徑模型，將可能產生影響作用的個體因素、導師因素、制度因素和環境因素進行整合。主要探究的問題包括：（1）博士生個體動機、外在學術環境等培養輸入因素與學術創新力之間存在什么樣的影響關系？（2）針對博士生的學位獲得要求、經濟資助、學習方式、教師指導等培養過程因素與學術創新力之間存在什么樣的影響關系？（3）博士生所參與的培養過程因素是否在輸入因素與學術創新力之間產生顯著的中介作用？

二、理論基礎與分析框架

在研究模型的構建上，對影響博士生學術創新力的分析尚未有直接成型的理論。高等教育在評估范式轉型中，逐步側重于學生發展的內部評估，陳玉琨提出了旨在提高人才培養質量的“輸入——過程——輸出”保障模式[21]，并且得到了廣泛應用。奧斯汀（Astin）提出了投入與產出理論，強調對學生發展的全過程描述，具體構建了“輸入——環境——輸出”（I-E-O）模型。[22]兩者在理論模型上具有相似性，前者更重視培養過程，后者強調外在環境因素。從一般意義來說，博士生屬于接受高等教育者，針對博士生的教育符合高等教育的發展規律，其發展進程也適用于博士生的培養過程，可以將兩種理論模型結合起來應用于模型構建中。進一步分析博士生進入到大學后，帶有自身的背景因素，也面臨著外部學術環境與經濟資助條件，在學校從事科學研究活動，從而促進學術科研的產出和創新力的發展，可以依照“輸入——過程——輸出”的邏輯結構來構建研究模型。

博士生的學術成長和培養過程會受到不同層面因素的影響，包括個體層面、制度層面、高校層面、文化層面以及社會大環境因素。考慮到結構方程模型（StructuralEquationModel，SEM）的特點，可以估計自變量、中介變量對因變量的直接與間接效應，增加了中介變量在模型中的影響作用。[23]為深入探究這些因素與學術創新力之間的復雜關系，本研究將博士生的學術創新力亦視為一個投入——產出過程，即博士生在進入博士項目之前，帶有背景性特征，包括性別、年齡以及學術動機等個體因素，同時還有高校外在的學術環境因素，這些相當于輸入性因素;博士生在進入博士項目后，通過一定的培養過程直至獲得學位，包括培養過程中所含的構成因素，主要有學位要求、學習方式、經濟資助、師生關系等，稱為過程性因素;在接受教育與培養之后，促進了學術創新能力的提升，包括提出前沿問題、獲取最新研究文獻以及創造性解決問題的能力，將這些視為結果性因素。因此在分析框架的建構中，綜合考慮已有的研究基礎，將博士生的培養過程分為輸入、過程與結果三部分，對應自變量、中介變量以及因變量，并將可能影響博士生學術創新力的因素分別列入到自變量與中介變量中，將學術創新力作為因變量（見圖1）。對初始模型構成因素之間的關系進行構建，形成各因素之間的影響路徑關系。

三、研究工具與模型驗證

（一）研究工具設計

在參考國內外已有博士生教育問卷以及相關文獻的基礎上，自行編制了“中國博士生學術創新力調查問卷”，按照博士生的培養過程與結果來進行構建，其核心在于學術創新力的養成狀況。根據已有研究，博士生的學術能力是個體完成科研活動所具備的潛能，以及在具體的科研過程中所體現出的能力。本研究嘗試將學術創新力進行細化，利用可操作化的指標讓博士生對自身的能力發展狀況進行自評價，反映博士生在接受學術訓練之后的具體發展情形。因此，將學術創新力的指標具體設計為：了解與掌握最新研究動態的能力、捕捉學術前沿問題的能力、提出真實問題的能力、尋找問題解決路徑的能力、尋找恰當研究方法的能力、提出批判性觀點的能力、多學科聯結（聯想與發散思維）的能力、科研成果撰寫與應用能力等維度。

問卷的主要內容除了學術創新力維度之外，還包括攻讀博士學位的動機、入學選拔方式、學習方式與過程、學術研究環境、導師對博士生的指導關系、博士生的經濟資助等;博士生背景信息包括性別、婚姻狀況、就讀高校、年級、學科、攻讀方式等。除背景信息之外，其他均為問卷的主體內容，也就是可能影響到學術創新力形成的因素，博士生的學術動機包括內部動機和外部動機;博士生的學習方式與過程包含博士生在從事科研中采用的各種方式以及培養過程中呈現的特點;學術研究環境是為博士生培養所構建的外在支持性環境與氛圍;師生關系是導師對博士生的指導關系，包括導師的指導頻率以及博士生對導師的滿意度;博士生的經濟資助主要為國家或學校對博士生的學費以及生活費方面的資助狀況。調查問卷的主體部分主要采用李克特量表法，對每個部分的指標內容進行客觀或積極敘述，讓博士生被試就高校和自身的實際情形進行自我報告，從消極到積極分為7個不同等級，采用七重計分方式，1代表完全不同意，7代表完全同意。

（二）樣本數據情況

在實證調查過程中，課題組從全國范圍內共計選取了44所大學，其中大部分屬于“985工程”建設高校（簡稱985大學）或“211工程”建設高校（簡稱211大學）。樣本高校的選擇主要考慮：（1）區域均衡。所選高校分布在東北、華北、華中、華南、西北等地區，樣本高校的選擇兼顧了區域分布的平衡;（2）類型均衡。樣本高校覆蓋“985大學”、“211大學”和一般大學，分別包括部屬大學、省屬大學及其他類型大學;（3）學科均衡。高校類型的選擇充分考慮學科的平衡分布，包括理、工、醫、農、林等學科布局，基于各高校自身的優勢研究領域，盡可能涵蓋13個大的學科門類。在具體調查中一共發放問卷2000份，每所學校發放問卷數量為30-50份，最終回收了1656份問卷，剔除無效問卷后，剩余有效問卷1454份，有效回收率為72.7%。從回收的樣本統計來看，博士生樣本的分布覆蓋面廣，所涉及的高校和學科門類比較全，對博士生的總體情形具有很好的代表性，能夠反映我國博士生的實際培養狀況（見表1）。

（三）信效度分析

在對調查數據進行初步整理后，由于是自編問卷，需要對問卷進行信效度分析。首先采用探索性因子分析對問卷結構進行效度分析，探索問卷的內部結構。主要采用主成分分析法（PrincipalComponentAnalysis），問卷總體抽樣適當性的KMO值為0.864，大于0.8的標準，卡方值為16747.064，自由度為820，P值為0.00，達到顯著性水平，系數值符合標準要求，代表相關矩陣間有共同因素存在，適合進行因子分析。以主軸因子分解抽取公共因子，并用最大方差法正交旋轉因子，尋找測量指標間存在的共同因素。最后萃取了七個公共因子，根據指標構成與存在的共同性，分別為博士生的學術動機（7個題項）、對博士生的學位要求（6個題項）、學習方式與過程（8個題項）、學術研究環境（7個題項）、導師對博士生的題項）、學術創新力發展（8個題項）。采用信度分析檢驗問卷的內部一致性信度，一般認為，內部一致性（CronbachsAlpha）信度系數在0.7以上表示量表測量的是同一個事件，具有較高的信度。[24]問卷的整體信度α=0.805，可以看出問卷的信度較高。從各維度的信度系數來看，絕大多數變量的α值都在0.7以上，師生關系和學術創新力的α值在0.8以上，顯示出問卷各變量的信度值較好，符合研究的標準要求（見表2）。

（四）模型擬合情況

將原始數據輸入到初始模型中，利用AMOS20.0軟件對數據與初始模型進行擬合及調整，反映該模型的識別度與擬合度。首先，應審查初始模型是否被識別，理想的狀況是過度識別模型，才能進行模型擬合度的檢驗。主要采用t法則（t-rule）對模型進行識別，以模型的自由度來進行判斷。從分析結果來看，自由度等于模型數據點減去估計參數數目，28-27=1，自由度為正數，表示該模型為過度識別模型，可以繼續分析模型的擬合度狀況。其次，應審查模型是否存在違反估計的情況，結果顯示不存在負的殘差方差，標準化系數中也沒有超過或者接近1的值，也不存在太大的變量標準差值。最后，審視初始模型與數據的匹配狀況，χ2檢驗結果為0.144，卡方值比較小，P值為0.704﹥0.05，沒有達到顯著性水平，可以接受初始模型。其他的適配度檢驗指標分別為，RMSEA=0.000﹤0.05，GFI=1.000﹥0.9，AGFI=0.999﹥0.9，NFI、IFI、CFI值都為1.000﹥0.9，最后一項PGFI=0.036<0.5，該指標不符合標準要求，只是表示該模型的結構不夠簡潔（見表3）。

四、研究結果分析

在考慮模型擬合度的條件下，對初始模型的估計值進行計算，顯示出模型的運算結果。在對研究結果進行分析時，主要包含兩部分的結果：一方面是標準化估計量模型圖，顯示各變量之間的標準化路徑系數，可以通過路徑系數審視變量間的顯著性水平;另一方面是針對模型的結果輸出報表，主要觀察變量間的直接效應與間接效應，進一步對效應值進行匯總與計算，分析自變量和中介變量因素對于學術創新力的影響比重。

（一）路徑系數及其顯著性

從初始模型的運行結果來看，具體考察標準化估計量模型圖，包括不同變量之間的路徑系數和顯著性水平，還有過程與結果變量的多元相關系數平方值以及殘差項（e1到e5）。路徑系數包括輸入變量——學術動機、學術環境之間的相關系數，還有上述兩個輸入變量與過程變量——學位要求、經濟資助、學習方式、師生關系，與結果變量——學術創新力之間的標準化路徑系數。六個影響因素變量與學術創新力之間的系數值都為正數，可以表示產生了積極的影響作用，學位要求與學術創新力之間的系數值最大，為0.42。此外，多元相關系數平方值顯示變量受影響的程度，重點觀察學術創新力變量旁邊的數值（見圖2）。從輸出結果來看，重點關注因變量的數值，具體為0.33，表示該模型中所有影響因素可以解釋學術創新力的33%，是較為理想的數值。殘差項e1到e5在模型中無法進行預測或解釋。

除了觀察具體的標準化路徑系數值之外，還要考察變量之間的顯著性水平（見表4）。主要觀察6個影響因素與學術創新力之間的P值，其中學術動機、經濟資助與學術創新力沒有達到0.001顯著性水平，其余的學術環境、學位要求、學習方式、師生關系與學術創新力達到0.001顯著性水平，這些影響因素都對博士生學術創新力產生正向影響。其余各影響因素之間，尤其是輸入變量和過程變量之間的P值，大多數都達到了0.001顯著性水平，表示各變量之間產生著密切聯系，需要更深入地揭示變量之間的影響程度。

（二）對學術創新力的影響分析

在對模型運行后的輸出結果的分析中，主要考察各變量對學術創新力的總效應，可以對其影響效應進行比較。從總效應比較來看，對學術創新力產生影響的因素中，經濟資助的總效應最低，具體數值為0.034，經濟資助因素對學術創新力的影響效應偏低，明顯低于其他變量，且沒有達到0.001的顯著性水平。學位要求對學術創新力的總效應最高，具體數值為0.433，明顯高于其他變量。學習方式、學術動機、師生關系、學術環境這4個因素對學術創新力的影響效應接近，具體效應值分別為0.16、0.14、0.132和0.101。輸入變量包括學術環境與學術動機，過程變量包括學位要求、學習方式、學術動機、師生關系，根據兩類變量的總效應比較，針對博士生的過程變量占到絕大部分影響比重。

學位要求、學習方式以及師生關系對學術創新力的直接效應較大，分別為0.419、0.14和0.132。學術環境、學術動機和經濟資助對學術創新力的直接效應較小，分別為0.086、0.02和0.013。但是學術動機對學術創新力的間接效應最大，具體為0.12，在總效應中占到很大的比重。其他5個因素的間接效應比較接近，而且直接效應所占的比重較大。可以看出，學術動機對過程因素的直接效應較大，從而對學術創新力產生了間接影響。需要對該變量的間接效應進行深入分析，探究其具體的影響路徑，計算不同路徑所產生的中介效應。博士生培養的過程因素在學術動機和學術創新力之間產生了較大的中介效應，其具體的影響路徑包含若干條，對其所占的影響比重進行計算，可以利用中介效應/總效應的方式。第一條路徑為學術動機→學習方式→學術創新力，具體為（0.066*0.18）/0.14=0.0848，占到總效應的8.48%;第二條路徑為學術動機→師生關系→學術創新力，具體為（0.137*0.132）/0.14=0.129，占到總效應的12.9%;第三條路徑為學術動機→學位要求→學術創新力，具體為（0.295*0.419）/0.14=0.883，占到總效應的88.3%。其他幾條路徑所占的影響比重過小，沒有進行呈現，其中第三條路徑所占的影響比重最大，針對博士生的學位要求在學術動機與學術創新力之間產生了較大的中介效應。

五、思考與建議

本研究主要采用結構方程模型的路徑分析方法，將可能的影響因素和學術創新力結合起來，構建博士生學術創新力的影響路徑模型。借鑒利用“輸入——過程——結果”模式，將可能的影響因素分為輸入變量和過程變量，博士生學術動機、外在學術環境作為輸入變量，將學位要求、經濟資助、學習方式和師生關系作為博士生培養的過程變量，而學術創新力則作為博士生培養的結果變量。根據模型分析，可以得出以下有利的結論，第一，從博士生學術創新力的影響因素來看，過程變量所產生的影響效應大于輸入變量，即博士生培養過程中所構成的因素更有助于提升學術創新力，具體包括學位要求、學習方式和師生關系等;第二，從單個變量來看，針對博士生的學位要求對學術創新力的總影響效應最大，而經濟資助因素對學術創新力的影響效應偏小;第三，博士生的學位要求、學習方式以及師生關系對學術創新力的直接影響效應較大，而學術環境、學術動機和經濟資助的直接影響效應較小;第四，博士生學術動機對學術創新力產生的間接影響效應較大，尤其是學術動機→學位要求→學術創新力這條路徑產生的中介效應最大，說明博士生的內在動機加上外在嚴格要求，能夠有效促進學術創新力的發展。通過分析博士生學術創新力的影響因素，能夠對當前博士生選拔和培養提供一些改革思路。具體包括：

第一，在博士生選拔時應加強學術研究能力與創新潛能的考察。博士生具備的學術基礎、能力素質以及創新潛能，為在讀期間的學術創新力發展提供了良好的前提，也為創新性科研成果的出現增加了諸多可能性。在博士候選人的選拔標準上，應注重學術研究能力、科研潛力、研究經歷與成果等，在入學流程中將可能的“好苗子”進行篩選，是提升博士生教育質量的有效方式。在具體實踐中，進一步完善博士生入學審核制，在保證程序的公正性和合理性基礎上，強調多種不同方法的組合，著重考察博士生的學術意愿、學術潛能和學術執行力。

第二，確立以學術創新力為主的培養目標，完善博士生培養模式。除了對博士候選人進行科學有效篩選之外，必須強化博士生培養的學術導向定位，以學術目標達成度作為博士生教育的主要評估指標。從模型探究可以看出，學位要求因素所產生的影響比重最大，注重創新能力培養的目標定位，對博士生培養方向起到良好的指引，可以有效地激勵學術創新力的養成。在具體培養過程中，要明確博士生的學術目標和使命，采用合理的激勵措施，激發博士生提出并解決前沿學術問題的能力，以及產出高質量科研成果的學術動機，最終按時并高質量獲得博士學位。

第三，構建支持性的學術環境，完善多樣化的學習方式。從模型中可以看出，學術環境和學習方式因素對博士生學術創新力的產生起到重要影響，兩個變量共占到相當比重，甚至高于導師指導所起的作用。從一定程度上說明，博士生對外在環境與學習方式的感知程度高于導師指導關系，學術環境提供的支持程度越高，博士生參與不同學習方式的頻率越高，那么博士生對所獲得的學術創新力發展的自評估就越好。因此在發展建議上，高校需要建立良好的學術環境，強調科研創新與原創性研究的重要性，整治學術研究的功利性氛圍。從提供科研設施條件，到建立科研創新文化，再到強調整體學術氛圍，從外在角度將博士生“卷入”到創新研究中，有助于學術創新力的養成。同時，提倡多樣化的學習方式，包括參與科研項目、開展國際學術交流、參加合作性研究，強調團隊合作與跨學科交流，最為關鍵的是博士生的積極投入與參與。

第四，強化博士生的學術動機和學術成就感。學術創新是一種有風險的探索活動，需要個體具有積極的學術意愿、持之以恒的學術探索精神和良好的學術態度，個體的內外部動機是激發學術創新力發展的重要誘因，也是良好的“催化劑”。因此，博士生的學術動機直接或間接決定了他們的科研創新熱情和科研成就。如果學生僅僅將博士學位作為勞動力市場的“資格憑證”，而不是追求學術精深和卓越，那么他們很可能在學術活動中采取較為消極的態度，而僅僅滿足學位的最基本要求。[25]從模型中可以看出，博士生攻讀學位的動機會影響學術創新力，因此在博士生的選拔上，需要對候選人的心理動機與人格因素進行有效測量，保障能挑選到合適的人選。同時在培養過程中，也需要強化博士生的個人學術動機和學術榮譽與成就感，提升博士生的科研執行力。

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（責任編輯賴佳）