深度學習　功夫在“點”上

孫筱坤　朱耀琴

課堂是教學的主陣地，在有限的教學時間內追求教學效益的最大化，是每一名教師孜孜以求的目標。審視目前的教學現狀，不難發現存在以下現象：課堂教學流程化，學生學習機械化;教師提問淺表化，課堂問答碎片化;教師評價單一化，學生思維定勢化。如何改善師生的課堂教學行為，使學生由淺表的學習狀態進入到深度學習的狀態，獲得智慧的不斷生長？

江蘇省語文特級教師孟曉東曾說：教師需要的只是最大限度地尊重學生、激勵他們，給他們時間，允許他們失敗，滿足他們學習的需要，必要時給予對方方法的點化，推動他們學習的內部動力，幫助他們“實現意義的獲得及自我主體的建構”，使學生自然的學習生活得以延伸……這段話道出了教育即生長的理念，生長本身就是目的。教育就是使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康發展。課堂中，努力朝著學生智慧生長的方向，回歸學生的原點，把握課堂的生長點，找準教學的支點是行之有效的。

一、回歸原點：教學設計從學科邏輯走向認知邏輯

原點就是起點。對教師來說，教學的原點在哪里？在學科邏輯。每門學科都有內在的學習規律，語文學科是一門工具性和人文性相統一的學科，強調在語言積累、語感培養以及聽說讀寫實際能力訓練的同時關注學生的文化品味、審美情趣、思維品質和思想修養。對學生來說，學習的原點在哪里？在認知邏輯。不同年齡段的學生對學習有著不同的規律，即使同一年齡段的學生也因為個體的差異性而存在不同的學習規律。而教師的“教”最終指向學生的“學”，所以，教學一定要回歸教學的原點，在教學設計上從學科邏輯走向認知邏輯。

以蘇教版四年級《九色鹿》的教學為例。這個民間故事取自于敦煌莫高窟的壁畫，是一個經典的佛教故事，通俗易懂，人物形象分明。筆者曾有幸聽取兩位老師的執教。兩位教師在第二課時復習導入的環節都指向學生對故事內容的整體感知，但因為問題設計的不同而產生的效果明顯不一樣。前一位教師提問：通過上節課的學習，你知道這個民間故事主要講了什么？學生的回答是：九色鹿見義勇為救了調達，調達鄭重起誓，但調達見利忘義，出賣九色鹿，最終受到懲罰。應該說學生的概括能力很強，用了很多的四字詞語，精煉簡潔，但遺憾的是故事內容比較抽象，對沒有閱讀過這個故事的人來說還是比較模糊，尤其是“見義勇為”“見利忘義”這兩個詞，缺乏情節性。而另一位教師則問：這故事主要講了哪幾幅畫面，把它串聯起來說一說就是故事的主要內容。于是學生的概括就有了畫面感：九色鹿救了落水的調達，調達鄭重起誓不說出它的住處。但看到國王重金懸賞，立馬告密出賣九色鹿，九色鹿在國王面前揭穿真相。

相比而言，前一位教師的問題設計只是站在教師的立場，牽引學生走了個過場，完成教學的環節。但后一位教師的設計更符合學生的認知規律，指向用簡短的語言說清故事內容這一目標，并將目標的達成細化為兩個任務，先是提取畫面，再是串聯成段。降低難度，搭建梯子，讓學生真正體會“跳一跳都能摘到桃子”的愉悅感，也切實提升概括能力。

二、把握生長點：教學實施從精心預設走向智慧生成

教師的精心預設可保障一堂課的順利進行，但教學實施的過程中，課堂有新的生成幾乎是不爭的事實：學生不按規則出牌，造成教學順序的跳躍;不按教師預定的線路行走，另辟蹊徑;甚至質疑教師的教學預設，阻礙課堂的繼續。教師該如何處理？是選擇忽略？停留？還是調整？這需要教師有一定的教學智慧，區分生成問題的價值度，在第一時間內把握好教學契機，讓生成成為教學中新的資源。

以蘇教版六年級上冊《把我的心臟帶回祖國》第二自然段的教學為例。本段的主要內容為肖邦的老師和學生為肖邦送行的場面描寫。筆者的預設是分三步走。首先，讀課文，找出文中的三個場景：詠唱送別曲、老師的叮囑、贈送銀杯。其次，這三個場景，作者分別是怎樣寫清楚的？最后，分別時還會有哪些話題？從感謝恩師的培養、回憶同窗的友誼等方面加以引導，再追問學生：為什么作者就寫這三個場景？目的是讓學生明白圍繞中心“愛國”來選擇典型材料。這三個環節是按照寫什么，怎樣寫，為什么這樣寫這三個梯度設計的，筆者自認為從學生的認知邏輯出發，由淺入深地走進文本內容，能實現體會文本表達，掌握表達形式，發展學生的高階思維的目標。

但課堂的實施卻出了狀況，在找出三個場景后，有學生質疑：為什么肖邦要離開波蘭？他的老師和同學為什么就不走？國難當頭選擇離開是愛國的表現嗎？前兩個問題可以通過聯系第一自然段的時代背景以及課外資料來補充解決，但第三個問題則涉及到孩子對人生觀、世界觀、價值觀的認識，不講吧，學生的價值判斷是模糊的;講吧，似乎是教師將自己的觀點強加給學生。面對這樣一個有價值的問題，該怎么處理？選擇停留是肯定的，但問題是怎么講？思慮之下，筆者將問題拋給全體學生：這位同學有自己的思考，并能勇敢地發表看法是難能可貴的，那我們不妨來討論討論，國難當頭選擇離開究竟是不是愛國的表現？一石激起千層浪。有學生聯系上文的“不得不”，體會他是被逼無奈，有苦衷，想留但不能留;有學生聯系人物的身份，認為肖邦只是一名鋼琴家，他沒有能力在戰場上報國，留下，只能面對白白犧牲的可能，沒意義;更有學生聯系下文，巴黎18年，肖邦始終沒有停止創作，以音樂為武器，喚起國人的抗戰意識，這是另一種方式的戰斗。最后得出這樣的結論：肖邦的離開不是不愛國，而是明智的選擇，對他來說，他的愛國表現就是舉起音樂——這門藏在花叢中的大炮。他的老師和同學一定也是出于這樣的考慮，要保住肖邦的生命，保住革命的火種。

盡管教師的預設是精心的，但批判性思維所帶來的課堂生成更為出彩，抓住這一教學契機，引導學生共同來解決，反而收獲了意外的精彩。看來，語文課的教學真是一門藝術。如果老師只是簡單地為了解決問題而教學，那么這種課是不生動的，也是不可取的。應該根據學生的實際情況去解決問題，把學生放在第一位，讓他們通過自己的努力解決問題，那么學生不僅習得知識，還能從中找到一種成就感。

三、找準支點：教學效益從收效甚微走向四兩撥千斤

物理學家阿基米德曾說過：給我一個支點，我就能撬動整個地球。在教學中，老師也都期盼著找準支點，輕輕松松達成教學目標。但反觀課堂，總會發現不少老師花了大力氣鋪墊、啟發、引導，但教學效果收效甚微。找尋四兩撥千斤的支點，需要深厚的底蘊和獨特的慧眼。

以蘇教版六年級上冊的《愛之鏈》為例。筆者曾在教學中設計環境描寫的環節。請學生模仿文中環境襯托人物心境的寫法，寫寫喬伊醒來后的環境。為避免“巧婦難為無米之炊”的窘境，筆者特地在練筆之前進行了啟發引導：哪些事物值得一寫？風，雪，陽光，屋內的暖氣……本以為，有這樣的鋪墊，學生應該有話可寫，但學生交流的片段并不理想，語句平淡，缺乏意境美，甚至有學生將一條棉被的出現作為環境來襯托，實在不合時宜。特級教師薛法根老師在這節課的評課中給了筆者中肯的意見。學生說到陽光的時候，教師沒有抓住這一支點，指導這段環境描寫，實在可惜。一經點撥，筆者醍醐灌頂，陽光不僅是自然界中真實存在的景物，更象征著喬伊未來生活一片光明，給主人公力量和希望。陽光可以是普灑到整個屋子的，也可以是一縷陽光悄悄地探進屋子的，這縷陽光照到屋子的什么地方最有意思？應該是老婦人留下的紙條，上面寫著：在我最困難的時候，有人幫了我，現在我也想幫幫你。這樣的環境描寫合情合理，將陽光與屋內最重要的物件聯系在一起，既照應了前文，又推動了故事繼續發展。

不得不佩服薛法根老師的教學智慧，找準了支點，就可以四兩撥千斤達成教學目標，取得明顯的教學效果，學生不僅掌握環境描寫的方法，更學會了小說創作中匠心獨運的構思。

回歸原點，讓教學從學生實際出發，經歷由淺入深的學習過程;把握生長點，讓教學關注課堂生成，經歷深度探尋的思辨過程;找準支點，需要教師不斷提高自身的教學素養，用智慧探索行之有效的教學之路。