個性化學習系統在網絡課程中的運用研究*
——以物流管理課程為例

□ 張 冕，王真如，張曉霖

(湖北經濟學院，湖北 武漢 430205)

1 引言

隨著科學技術與信息通訊技術的發展，網絡課程開始運用于大學教學中，并不斷提升其課程時長和在大學教學中的地位，如今已成為傳統課堂教學的重要輔助手段和補充形式。網絡課程教學一方面可以打破學習的時間與空間限制，使學習者可以在任何自己希望學習的時間和地點使用電腦或是手機等移動終端進行學習，并且可以不斷地進行重復學習；另一方面，網絡課程教學可以進一步體現和提升學習者的學習主體地位，由學習者根據自身學習效果以及網絡課程的設計自主決定學習的內容和節奏，并留出充足的思考時間，從而獲得教學雙方的接受與喜愛。

但在當前，也有一些人對網絡課程教學的過程和效果提出質疑，包括網絡課程教學僅僅是將傳統的課堂教學內容更換了一個媒介和呈現方式，學習者在網絡課程教學中的學習努力程度難以被有效監控等。這就需要進一步提升學習者在網絡課程教學中的主體地位作用，按照學習者的學習風格動態調整為不同的學習者所設計和制定的有所區別的學習內容和學習順序，即在網絡課程教學中引入個性化學習系統。本研究即針對此問題，以《物流管理》課程為例，探討個性化學習系統在網絡課程中的運用。

2 已有相關研究綜述

目前與本文相關的國內外研究包括有：網絡課程的使用現狀，個性化學習系統的內涵與特征，個性化學習分析模型等方面。

謝幼如等(2013)回顧了網絡課程教學在我國推進實施的歷史過程，進一步強調了網絡課程教學對于在教學改革過程中培養創造性人才的重要作用；但從另一方面，張紅玲、李娟(2017)總結了當前網絡課程教學使用過程中的問題，主要包括注重課程建設項目而忽視其在教學中的運用、課程模塊設計需進一步合理化、網絡課程的更新頻率需進一步提升，增強教學互動在網絡課程中的使用、需提供個性化、模塊化的教學資料并進行個性化推薦用以滿足學習者個性化學習的要求；姜強等(2018)則進一步提出，由于網絡課程教學過程中，教師和學生不能保證空間和時間上的統一，會使學習者產生迷茫和焦慮的感覺。

與此同時，個性化學習在教學中不斷被重視，國家教育部從2001年開始就不斷強調教師和相關人員要轉變傳統教學方式，為學生提供主動探究、積極交流的個性化學習方式。Margaret(2003)對個性化學習系統進行了界定，認為其基本特性是將通過使用特定的教學策略和資源，滿足學生不同學習經歷的需求；龔志武等(2015)則從系統的角度對個性化學習系統進行了分析，認為其必須包含的三個核心階段是對學習者的評估、學習材料的推送和學習者的反饋。

對學習者的評估可以認為是個性化學習系統運用的開端，目前的具體使用方法包括學習者學習風格建模(姜強等，2018)、學習者情緒建模(Vatrapu，2013)兩類，前者著重于分析學習者思維方式的差異，后者著重于保證學習過程的興趣和高效。

個性化學習系統的引入可以一定程度上解決當前網絡課程運用中的問題，但對于其具體的實施過程，學習者評估與其他環節的交互的相關研究還較為缺乏，本文即希望從對學習者學習風格的評估出發，以《物流管理》課程為例，研究個性化學習系統在網絡課程中的實施與運用。

3 網絡課程教學的個性化學習過程

將個性化學習系統引入到網絡課程教學中，需要在對于學習者學習風格的界定基礎上，理解網絡課程教學的個性化學習過程。

3.1 學習者的學習風格

學習風格是學習者在學習過程中收集信息、組織信息和處理信息的方式，每個學習者有自身不同的個體特征，也會具有不同的學習風格，并在這樣有區別的學習風格下表現出不同的學習行為。

在當前有關學習者學習風格劃分與界定的研究中，使用較多并取得良好效果的是Filder和Silverman在1988年首次提出的五維度模型，從信息加工、信息感知、信息輸入、信息理解和信息組織五個不同的維度對學習者的學習風格進行界定。①信息加工維度。將學習者的學習風格分為活躍型學習和沉思型學習兩類，其中活躍型學習者偏向于通過實踐和實驗的方式來進行學習，并且熱愛通過小組討論、團隊頭腦風暴等方式與同伴進行合作，并在合作過程中不斷調整和修改自身的思路與想法；沉思型學習者偏向于通過仔細思考的方式來進行學習，并且往往習慣于采用獨立思考的方式，將所獲取的信息深思熟慮，并且經過個人的反復比對之后，找到解決問題的方式方法。②信息感知維度。將學習者的學習風格分為感悟型學習和直覺型學習兩類，其中感悟型學習者對更為具象的信息材料具有更好的感知能力，偏好于具體的事實材料和詳細的過程描述材料的學習；而直覺型學習者則對更為抽象的信息材料具有更好的感知能力，偏好于抽象的數學公式、定理及推論等材料的學習，并具備較高的創新創造能力。③信息輸入維度。將學習者的學習風格分為視覺型學習和語言型學習兩類，其中視覺型學習者擅長通過所看到的東西進行學習，偏好于圖表、視頻、操作演示等學習材料；而語言型學習者擅長通過語言文字材料進行學習，偏好于傳統的語言文字描述性質的學習材料。④信息理解維度。將學習者的學習風格分為序貫型學習和全局型學習兩類，其中序貫型學習者偏好于按照線性的步驟進行學習，即按照課程教學體系，從第一點依次向后進行學習；全局型學習者則偏好于按照非線性的步驟進行學習，往往會先總覽課程內容體系，然后挑選自己感興趣的內容，大幅跳躍式地進行學習。⑤信息組織維度。將學習者的學習風格分為演繹型學習和歸納型學習兩類，其中演繹型學習者偏好于先理解大類的、適用于一般情況的知識和學習材料，再由一般推向個別的具體實例；歸納型學習者則相反，其偏好于先理解具體的、適用于某一特例情況的知識和學習材料，再由特例推向適用范圍更廣的一般情況。上述五個維度相互組合，共同構成了一個特定學習者的學習風格，并在此基礎上影響學習者的網絡課程學習行為。

3.2 網絡課程的個性化學習過程

在對學習者的學習風格按照上述五個維度進行判定之后，可以形成如圖1所示的《物流管理》網絡課程的個性化學習過程。

圖1 網絡課程的個性化學習過程

在圖1中，學習者個人信息數據庫中收集了學習者的描述性統計特征信息，包括其姓名、ID、性別、年級、專業、先修課程等；學習內容數據庫包含了《物流管理》課程的課程體系及相應各個知識點的各種類型的教學資料，這兩類數據庫均在網絡課程建設期，正式教學過程開始之前完成數據信息的收集。學習者學習行為數據庫則是由系統在學生學習的過程中進行動態的學習行為信息捕獲，并進行實時的動態更新，所收集的信息具體包括學生的學習內容、學習形式、各種學習形式(講述、案例、視頻演示等)的學習時長、學習頻率、學習次數、測試的時長和得分、留言或問題的發布與評論數量與內容等。將上述三方面的數據信息進行有機整合，可以形成為每一個學習者量身定制的《物流管理》課程個性化學習模塊，并通過PC端或手機等移動端進行呈現與交互，并不斷記錄學習者的交互過程中發生的學習行為，動態反饋至學習者的學習行為數據庫之中，在整個學習過程中不斷的重復上述過程循環，最終完成整個網絡課程教學。

3.3 網絡課程個性化學習的系統設計

采用系統分析和集成的思路，對個性化學習系統在網絡課程中運用的平臺體系結構進行系統設計，如圖2所示。

從圖2可以看出，本文將個性化學習系統在《物流管理》網絡課程中運用的平臺體系結構自下至上分為三個層面，位于最下方的是數據層，這一層主要負責數據信息的手機與存儲，具體包括網絡課程個性化學習的內容模塊設計、網絡課程學習風格判定以及對學習者進行的線上測試及結果等數據；行為層位于中間，是數據層與表示層之間的樞紐，使用數據層提供的各類數據信息，有機整合之后完成特征采集、資源推送、測試反饋、界面生成等模塊；位于最上方的是表示層，則借助于PC端或手機等移動端的人機交互界面有效地完成了學習者和系統的聯系。

圖2 個性化學習系統在網絡課程中運用的平臺體系結構

4 結論

個性化學習系統在網絡課程中的事實與運用將更好地貫徹國家和我校人才培養個性化的要求，也將通過網絡課程學習效果的提升進一步提高學生的學習興趣和綜合素質，提升網絡課程教學的學習效果、學生的創新效果和師生關系效果。