實踐取向教師教育課程改革：經驗與困境
——以綿陽師范學院小學教育專業為例

王吉春，陳 寒

(綿陽師范學院，四川綿陽 621000)

在我國，實踐取向的教師教育已經從理論探討層面走向國家政策與實踐層面。20世紀80年代初，美國學者舍恩提出了實踐-反思取向的教師教育，很快被美國教育界所接受，我國學者亦開始展開理論研究。2011年,《教師教育課程標準(試行)》將實踐取向確定為教師教育課程基本理念之一；2012年，《小學教師專業標準(試行)》指出：“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。”[1]基于教師教育相關標準與政策，實踐取向逐漸確立了在教師教育課程領域的主導地位。綿陽師范學院作為一所地方新建本科師范院校，以師范教育為根本，確立了師范型、教學型、應用型、地方型“四型”的辦學定位，培養服務基礎教育的優秀師資。綿陽師范學院小學教育專業深度挖掘原綿陽師范學校(中師)“重技能，重實踐”的辦學特色，自2007年本科招生開始，即將教育實踐課程作為培養高素質專業化創新型小學教師的突破口；2009年，學校小學教育專業先行國家教師教育政策，提出“校地三融合”的專業發展思路，積極嘗試高校、小學協同培養小學教師；2012年，學校小學教育專業積極推進實踐取向教師教育改革，在課程設置和實施、師資隊伍以及實踐教學基地建設等方面推進一系列改革；2015年，學校小學教育專業獲批四川省卓越小學教師改革項目，基于卓越教師“三位一體”協同培養機制，小學教育專業深度推進實踐取向教師教育改革。近10年來一貫的、持續的探索和實踐，綿陽師范學院小學教育專業實踐取向教師教育課程改革取得了一定成效，積累了一定的經驗，但其改革進程受諸多因素制約，仍面臨諸多困境，需持續改進。

一、實踐取向教師教育的內涵

教師專業形象——教師是反思性實踐者[2]。 教師的專業是育人的專業，教師從事的是培養人的實踐活動，教師自然被賦予了實踐者的身份。然而，教育在特定社會背景下發生的具有社會性、歷史性、文化性的實踐活動，教育情景的流動性、多變性決定了對所有教育活動和教育者都普遍適用的教育原理與技術是不存在的。教師需要根據不同教育情景調整思路，作出不同的教育決策，采取相應的教育行動，以達成教育目標。因此，“盡管所有的專業人員都需要反思自身的實踐，但教師所遇到的問題的情景性、對象的獨特性、題解的復雜性、面對的不確定性決定了教師更應該是反思性實踐者”[3]153。教師作為反思性實踐者的專業形象，內在地決定了教師專業發展方式不是單純掌握教育原理與技術，并將其直接用于指導教育實踐的過程。“教師的個人實踐性知識是改進教學實踐的根本因素。”[4]這種實踐性知識的建構是教師在教育實踐中、基于教育實踐經驗的不斷改進形成的——教師在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展[5]。

教師教育課程目標的實踐性。在理智取向的教師教育中，教師被賦予學科專家和專業技師的形象。精深的學科知識和傳授的熟練程度代表了教師的專業程度[6]5。教師專業發展被視為教師通過教師教育機構獲得普適性學科專業知識的過程[7]。相應地，教師教育課程的首要任務是普適性學科知識、教育原理和嫻熟的教學技能的傳授與習得。在實踐取向視閾下，教師是反思性實踐者，通過實踐反思，不斷改組和豐富自身經驗，實現專業發展。相應地，教師教育課程目標在于引導教師建構實踐性知識，發展實踐能力和實踐反思能力，積累實踐智慧。

教師教育課程內容的實踐性。教育內容是教育活動的媒介，是教育者和學習者互動的媒介，也是教育者借以實現教育意圖、學生借以實現發展目標的媒介[8]7。教師專業發展方式及其教師教育課程目標的實踐轉向，內在地要求教師教育課程內容要更多體現對教育實踐的關照。脫離教育實踐元素，實踐取向的教師教育課程就成了“無源之水，無本之木”。教師教育課程要根據當前基礎教育發展的現狀，基于教育現實的新問題和教師素質的新要求，選擇和組織教師教育課程內容，賦予教師教育課程內容實踐品性。

教師教育課程實施的實踐探究取向。教師的實踐在本質上是一種探究[9]80。相應地，教師教育課程實施應該秉持“以師范生為中心”的理念[10]，體現探究取向，發展職前教師的探究能力。具體而言，教師教育課程實施應凸顯參與性——引導教師主動參與教育改革，成為教育實踐和自身教育行為研究的主體；教師教育課程實施應凸顯探究性——引導教師以研究者的眼光審視教育實踐問題，反思自身教育實踐經驗；教師教育課程實施應凸顯建構性——引導教師通過實踐反思，改組或完善原有認知，主動建構教育知識，尤其是實踐性知識，逐步形成個人的教學風格和實踐智慧。

二、實踐取向教師教育課程改革的主要舉措

實踐取向教師教育課程改革主要包括人才培養目標的實踐設定，課程結構、課程內容、教學方法、課程評價的實踐取向，實踐反思取向的全學程教育實踐。

(一)專業人才培養目標的實踐設定

實踐取向教師教育課程改革，首要在于專業人才培養目標選擇與確定過程中體現實踐參與和實踐期待。當下，我國教師教育存在著教師培養適應性和針對性不強的問題，主動適應國家經濟社會發展和教育改革發展的總體要求，堅持需求導向，堅持實踐取向，是教師教育專業人才培養的基本要求。專業人才培養目標對外表現為專業向社會作出的人才培養承諾，回答“為誰培養人”“培養什么人”的問題；對內體現為教師教育課程目標的總指向，明確“為何設置課程”“設置什么課程”的問題。因此，實踐期待既是專業確定人才培養目標的起點，也是實踐取向教師教育課程改革的起點。小學教育專業通過卓越教師培養論壇、專題性討論、問卷調查和訪談，系統了解地方教育行政管理部門、小學校長、教師進修校教研員、骨干教師、應屆畢業生、校友以及用人單位對職前教師培養的訴求，為專業人才培養方案修訂提供實踐依據?；诶嫦嚓P者的實踐期待，小學教育專業培養能在小學、有資質的教育培訓機構從事兩科以上教學工作、班隊工作與校本研究工作，具有全科視野、反思精神與創新意識的勝任型小學教師。其中，教學工作、班隊工作與校本研究工作是小學教師的職業特征；全科視野以及從事兩科以上的教學既是基礎教育改革對小學教師的要求，也是大部分小學教師教學的“實然”；實踐反思意識是實踐取向理念下教師專業形象以及教師專業發展方式的內在要求；創新意識是職前教師對當下國家創新戰略的擔當；勝任型教師則是根據教師專業發展階段和小學教師工作實際，絕大部分教師入職5年左右能夠達到的實際發展水平。

(二)實踐取向的課程結構

課程結構是課程體系建構的骨架，直接支撐著職前教師素質的形成。實踐取向的教師教育相應地表現為實踐取向的教師教育課程結構。首先，在理論課程與實踐課程的比例關系上，小學教育專業增加實踐課程比重，實踐課程總計520課時，集中實踐教學環節35周，實踐課程總計40.5學分，占總學分的25%。其次，構建由6門課內實踐教學課程、14門獨立設置實踐課程、10個集中實踐教學環節構成的實踐教學課程體系。再次，根據不同類型課程定位，在通識教育課程、教育理論課程、教育教學方法類課程與學科課程中設置一定比例的實踐課時，促使課程內理論課時與實踐課時有機結合。第四，設置小學教師從教基本功課程模塊，主要包括《書法》《小學教師口語》《實用美術》《教育中的信息技術》《小學教師課堂教學技能訓練(微格教學)》等，加強職前教師從教基本功訓練。第五，設置職前教師創新創業與就業課程，引領職前教師實踐能力、創新能力和就業能力的提升。

(三)實踐取向的課程內容

首先，以“點”滲透。教育理論課程改變重思辨、輕實踐的傾向，以“每周教育新聞聯播”的形式，將“個體教育故事”和基礎教育改革的熱點問題和焦點問題納入課程，有針對性地邀請小學一線知名教師以講座的形式將基礎教育一線最新教育理念、方法及其實踐經驗帶入理論課程。此外，小學教育專業開設《中國古代文學與小學語文古詩詞鑒賞》《文字學與漢字教育》課程，改變了學科課程教授純學科知識的局面，實現了學科課程教育化——學科知識直接轉化為小學教學知識。其次，以“線”貫穿。教學法課程，緊緊圍繞小語文、數學課程標準、教材、課堂教學與管理設計教學；教育方法類課程根據小學德育、班隊工作和綜合實踐活動開展的實際需要，設計實踐活動方案，并付諸實施，幫助職前教師積累實踐經驗；教育研究方法類課程，圍繞職前教師畢業論文寫作、小學校本研究，將小學小課題研究和畢業論文寫作的全過程和實際問題有機融合。再次，以“面”覆蓋。模擬課堂教學由一線教師按照義務教育課程標準，對照教材，提供各個板塊的經典案例，然后分板塊、分學段、分小組完成教學設計、說課、試講與評課，一線小學教師對各個環節給予實踐性的指導；特級教師教學特色研究專題將一線特級教師的教學理念、教學設計、實施、教研的實踐經驗有機融入課程，既為職前教師提供了學習的范本，又能激發其對教育教學的反思。

(四)實踐取向的教學方法

實踐取向教師教育課程呼喚實踐取向的教學方法。小學教育專業改變傳統的灌輸式教學，推動“以師范生為中心”，以“自主、探究、合作”為主要特征的探究型和實踐型教學改革。就具體方法而言，主要包括探究教學、案例教學、從做中學、以“測”促練、模擬教學以及現場教學等。

1.探究教學。通過探究性教學，培養職前教師實踐探究能力，是教學方法層面對作為反思性實踐者的教師專業形象的回應，也是實踐取向教師教育教學方法的應然之選。小學教育專業在教育理論課程教學中，通過運用慕課、翻轉課堂等信息技術手段，鼓勵職前教師主動參與、自主學習與小組合作，先“學”后“教”， 職前教師學習主動性、探究性顯著增強。在課堂外，借助以學生為主體的“教育之生”學術論壇，鼓勵學生發現問題、分析問題、解決問題，發展學生的探究、合作與實踐反思能力。

2.案例教學。案例教學強調教育案例和教育理論的有機結合，既彌補了傳統教師教育課程內容純理論化的缺陷，也改變了傳統灌輸式的教學方法，實現了啟示理論和啟迪思維的目的。小學教育專業案例教學主要包括三個層面：一是輔助式案例教學，強調把與教育原理相關的經典案例融入教學，幫助職前教師加深對教育原理的理解，豐富職前教師的實踐性知識。二是引領式案例教學，強調提供典型的、完整的案例，引領職前教師從中抽象出一般性教育原理，提升學生基于案例的歸納與探究能力。三是融合式案例教學——小學教育專業通過“同步式”“嵌入式”的課程安排，一方面通過相關課程作業引領教育實踐教學，使教育理論課程“嵌入”教育實踐環節，引領教育實踐教學；另一方面，將教育實踐中的案例引入教育理論課程，使教育見習“嵌入”教育理論課程教學。

3.從做中學。就知識性質看，小學教育教學與教育研究方法類課程屬于程序性知識——必須通過學生“做”，才能夠真正掌握。《小學語文課程與教學》《小學數學課程與教學》以完整的小學課堂教學設計為任務，學生分別選定個體與小組教學單元，將任務有機融入到課程學習的每個環節，也讓教法知識融入個體和小組課堂教學設計任務的完成?！督逃芯糠椒ā贰督逃y計與SPSS》以個體或小組為單位完成課題，以課題驅動課程學習和評價。《小學綜合實踐活動》在理論知識學習的基礎上，通過小組選擇活動主題、初步撰寫活動方案、試講、修改、再試講、完善與現場實施，把教育理論與教育實踐相結合。

4.以“測”促練。練習法是學生在教師指導下，依靠自覺的控制和校正，反復地完成一定動作或活動方式，借以形成技能、技巧或行為習慣的教學方法[11]。然而，缺乏目的的、機械的、重復的練習，會使學生感到枯燥乏味，甚至挫傷學生的學習積極性，影響練習效果。在小學教師從教基本功課程教學中，通過以“測”促練的方法——在集中實踐教學環節設置從教基本功檢測與教學技能檢測，明確各項從教基本功的檢測目標、檢測標準與檢測時間，驅動職前教師從教基本功練習。檢測合格者，頒發證書，計入職前教師成長檔案；檢測不合格者，給予反饋，引導改進，并進行復測。

5.模擬教學。小學模擬課堂教學過程包括：第一步，教師展示小學堂課教學全過程，帶領學生分析教學各個環節，學生從中掌握具體的教學方法和技巧；第二步，按照小學語文、數學課程標準，劃分板塊內容，要求每個小組課后研討，設計每個板塊的教學方案；第三步，分小組展示，展示形式為二十分鐘課堂試講；第四步，教師對小組展示效果進行點評，未展示小組指出展示小組教案設計及試講中的不足，課后各個小組各自優化教學設計；第五，學生個體吸納小組學習與課堂展示的經驗，準備個體教學設計，作為學生期末考核的依據。

6.現場教學。小學教育專業將社會主義核心價值觀教育同心理拓展有機結合，開展系列拓展活動。師德教育方面，借助“5·12汶川地震遺址”“兩彈城”等場館教育資源，設計感恩教育、生命教育活動?！毒d陽市特級教師教學特色研究專題》通過特級教師“教學理念分享+經典課例現場教學+現場教研+課后探究”的形式，特級教師、高校教師組成教學團隊，協同開展教研活動，職前小學教師現場感受特級教師的教學理念、教學設計與實施以及教研活動的開展。另外，通過校內二次選拔，小學教育專業學生利用課余時間，每周至少到小學跟崗1天，觀摩并協助指導教師的教育教學工作，獲得直觀的教育教學經驗。

(五)實踐取向的課程評價

實踐取向的教師教育課程目標指向教師知識的主動建構與實踐能力的形成，與之對應的反映課程目標實現程度和師范生學習成效的課程評價，應該圍繞教師教育知識的建構與實踐能力的形成展開，重點考查學生在實踐中，通過實踐任務和實踐作品表現出的教育知識和實踐能力。而這類實踐貫穿于職前教師培養的全過程，既存在于高校，又存在于小學；既存在于課堂內，又存在于課堂外；既存在于師生互動中，又存在于學生小組交流間。因此，小學教育專業實踐取向的課程評價倡導過程評價、檔案袋評價等基于職前教師實際表現的評價方法。就主體看，評價將教師、學生、用人單位及其他利益相關方納入課程評價，注重多元評價；就結果看，評價是發展性的——將課程評價結果有效地運用于課程結構優化、教育教學改革以及培養目標與畢業要求修訂中，促使小學職前教師培養的持續改進。

(六)實踐反思取向的全學程教育實踐

實踐反思取向的教育實踐是實踐取向教師教育課程改革的核心要素之一。小學教育專業構建了教育理論與教育實踐、校內實訓與校外實踐、課程見習與主題見習、實習與研習以及畢業論文有機結合的、螺旋式的教育實踐體系(見表1)。

表1 小學教育專業教育實踐體系

續表1：

學期主題時間第五學期教育實訓———教學技能檢測與課本劇1周第六學期教育見習———試教與校本研究2周第七學期教育實習12周第七學期教育研習4周第七、八學期畢業論文8周

在教育實訓方面，第三、五學期設置從教基本功檢測和教學技能檢測，驅動小學教師基本功訓練。在教育見習方面，“感知與體驗”旨在培養職前教師對當下小學的整體感知；“課程與教學論見習”結合《課程理論與實踐》《教學理論與實踐》課程，旨在幫助職前教師形成對課程與教學的理解，為課程與教學論學習提供直接經驗；“備教與助教”結合教育教學方法類課程的開設，旨在幫助職前教師形成教育教學方面的實操能力；“試教與校本研究”旨在幫助職前教師在教育教學方法類課程學習的基礎上，發展教育、教學及教育研究的初步能力。教育實習為期12周，前承教育見習，后接畢業論文寫作，通過10項任務以及為期4周的教育研習、考核與總結，系統發展職前教師教育、教學與教研的初步能力。小學教育專業將實踐取向理念貫穿于畢業論文寫作中，職前教師通過教育見習、教育實習和教育研習，尋找畢業論文選題，并在教育實踐中收集資料，實施雙導師指導，使畢業論文與教育實踐有機結合。

三、實踐取向教師教育課程改革的困境

實踐取向教師教育課程改革仍面臨諸多問題，主要包括：“三位一體”協同育人機制支撐度不足，“理”“實”融合的教師教育師資隊伍建設乏力，實踐取向的課程內容、實施與評價有待持續推進，實踐取向課程保障體系不健全。

(一)協同育人機制對實踐取向教師教育課程改革的支撐度不足

《教師教育課程標準(試行)》指出，探索建立高校、地方政府、中小學合作培養師范生的新機制[12]；《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，建立教育改革實驗區，推進地方政府、高等學校、中小學“三位一體”協同育人[13]。綿陽師范學院積極構建高校、地方教育行政部門與小學“三位一體”協同育人機制——與地方教育行政部門以及中小學協同成立基礎教育研究院。然而，協同培養內容主要局限于協同制定培養目標以及實踐基地建設，在設計課程體系、建設課程資源、組織教學團隊、開展教學研究、評價培養質量方面，缺乏實質性的合作，合作的廣度、深度有待提升。另外，由于高校與地方教育行政部門以及小學不存在直接的行政隸屬關系，協同育人的“權”“責”更多的基于地緣、感情的“友好約定”，不具有法律和行政約束力，地方教育行政部門缺乏實質性的介入，進而影響了小學參與協同培養的積極性和有效性。由于既缺乏強有力的協同機制，又缺乏標志性的合作成果，“權責明晰、優勢互補、合作共贏”的局面并未呈現?！叭灰惑w”協同培養機制不健全，對實踐取向教師教育課程深度改革支撐不到位。

(二)“理”“實”融合的教師教育師資隊伍建設乏力

《教師教育課程標準(試行)》指出，擔任教育類課程的教師要有中小學教育服務工作經歷，聘任中小學和幼兒園名師為兼職教師，形成高校與中小學教師共同指導師范生的機制，實行雙導師制[14]；《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》指出，聘請中小學、教研機構優秀教育工作者到高校擔任兼職教師，積極探索“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發展新機制[15]。不難發現，通過“請進來”“走出去”，打造一支“理”“實”融合的雙導師隊伍，是實踐取向教師教育課程改革的師資保障。然而，“請進來”的一線小學教師面臨著小學和高校工作時間沖突和難以適應高校教學管理規范的現實，并且既然是“請進來”，高校也存在難以按照教學規范管理的困境；聘請的校外一線導師在指導學生了解小學、小學教師與小學生以及教學設計、實施與評價方面有一定成效，但存在著“不便”管理，“不便”考核的困境。同時，高校教師教育者通過全職研修崗位、兼職學校崗位、半兼職學校崗位以及擔任見習、實習指導教師的方式“走出去(走出高校課堂，走進中小學)”，固然可以促使高校教師教育者“蜻蜓點水”式地了解小學，但難以達到深入理解小學教育實踐，重構自身知識脈絡，提升教師教育者真實的小學教育教學實踐能力的目標。

(三)課程內容、實施與評價有待持續推進

實踐取向教師教育課程內容的改革與創新，是實踐取向教師教育改革的重點與難點。當前，與實踐取向理念配套的教師教育系列教材缺乏，小學教育專業以“點-線-面”的方式，力求小學教育教學元素有機融入職前教師教育課程，但僅僅局限于個別課程試點，缺乏系統性。小學教育專業確立了“以師范生為中心”的理念和以“自主、合作、探究”為主要特征的探究型和實踐型教學改革思路，課程評價方面確定了圍繞教育知識建構與實踐能力的評價理念，但不同類型教師教育課程教學如何踐行實踐取向，沒有現成的模式，改革仍需持續推進。

(四)實踐取向教師教育課程保障體系不健全

實踐取向教師教育課程改革需要建立相應的物質保障與教學質量保障體系。學?，F有的物質保障與教學質量保障體系是在傳統理智取向教師教育理念下構建的，難以適應和支撐實踐取向教師教育課程改革的需要。因此，需要從實踐經費保障、實踐設施保障、實踐資源保障方面加大支持條件建設。另外，需要加強實踐取向教師教育課程質量保障體系建設，在課程建設、課堂教學、教育實踐等主要教學環節充分體現實踐取向理念，建立各個環節基于實踐取向理念的質量標準，建立覆蓋全過程的實踐取向教學質量常態化監控機制。