學校變革的領導行為選擇

楊穎秀

摘 ? 要?學校變革是教育改革的重要內容。面對改革，學校領導者如何因時而變，不僅檢驗領導者的決策水平，也影響學校變革的成功與失敗。因此，理性思考變革中的行為選擇，是新時代對學校領導者素質的必然要求。

關鍵詞?學校變革 ?領導行為 ?選擇

學校變革有時是突發的，有時是常態的，有時是自覺的，有時是迫于外在壓力的。但無論如何，變革對學校來說都是一種挑戰。面對變革的挑戰，學校領導者如何寫好“奮進之筆”，做到既不隨波逐流也不固步自封？這依賴于領導者的行為選擇，正確的選擇可以避免變革給人才培養帶來不必要的風險。其中靜與動、主與次、多與少、循規蹈矩與善于創新等不同的行為方式，都是學校領導者辯證思考和恰當選擇行為的出發點。

一、靜與動的選擇

學校變革可以不同的速度反映出來，小步子快頻率和大步子慢頻率都可以達到變革的相同速度，但其產生的效果會有所不同。國際社會多以“小步子”的“學校改進”實施變革，避免或減少大起大伏、左右搖擺、跨越、重構等行為帶來的風險。小步子的變革既可以通過以靜制動的方式達到變革的目的，也可以通過動中取靜的方式收到變革的預期效果。無論是以靜制動還是動中取靜，都是學校變革的內驅力與外驅力相互作用的結果。內驅力是學校自發變革的動力，反映學校主觀上的變革愿望，這種愿望常常發生在學校的教師、資金、設施、設備等資源匱乏而導致學校運行不暢的情況下。這時，學校運行的內在需求與外在供給之間的沖突會促使學校主動變革，改變資源不足的現狀，為學校創造正常運轉的契機。外驅力是學校受外部環境壓力而產生的變革愿望，這種愿望常常發生在上級政策的變化以及由此產生的學校間的競爭等情況下。學校的外部環境壓力與內部狀態滯后之間的沖突會促使學校實施變革，以適應外界環境對學校提出的新要求。

以靜制動是學校調整內外環境關系的一種行為方式，可以有效應對來自于政策變化的壓力。由于政策具有宏觀性、導向性和靈活性等特點，學校在應對政策變化時，可以先詳細了解政策內容和實施要求，再分析學校的實際情況，然后制訂實施政策的行動計劃，做到有的放矢。這一系列的行動過程與盲目地執行政策相比，是相對靜止、以靜制動的理性行為。因為，這不是政策壓力下的被動行為，而是經過學校領導者的主動思考逐步形成的行動流程，行動計劃起著重要的作用，沒有科學的計劃則難以實施必要的行動和檢測行動的實效性。

動中取靜是應對外界環境變化的另一種行為方式。與以靜制動相比，這種行為方式始終處于動態過程中，其相對靜止性是通過對一定階段的總結或反思體現的，以此為下一步行動奠定基礎，體現管理活動閉合回路的特點。例如，在課程改革過程中，國家對義務教育階段和高中階段課程方案的試行發布和正式發布，則表明了對教育變革階段性的總結和反思，體現了改革的相對靜止性，這也是學生身心發展規律的必然要求。學生的培養不可以逆轉，不允許失敗。因此，學校變革通過階段性的總結或反思，冷靜思考，及時糾正偏差，是十分必要的。

二、主與次的選擇

計劃的制訂只是行動的預期，能否執行計劃還需要掌握執行計劃的方法。伯利恒鋼鐵公司總裁查里斯·舒瓦普在困惑于如何更好地執行計劃的時候，請效率專家艾維·利為其出謀劃策。利遞給舒瓦普一張白紙，讓他在上面寫下明天要做的6件最重要的事，然后標明每件事情對他和他的公司的重要性次序，接著按照這個次序進行第一項，用同樣的方法對待第二項、第三項……直到下班。如果只做完第一件事，沒關系，因為照此下去總是做著最重要的事。舒瓦普對利這堂有價值的課以一張數目不小的支票表達了謝意。五年后，舒瓦普的小鋼鐵廠成為世界上最大的獨立鋼鐵廠[1]。利給舒瓦普的策略充分地體現了管理的核心要義，即管理的目的在于提高質量和效率。這種排序盡管有主次之分，但當做完了最重要的事情之后，其次的又變成了最重要的。這不僅體現了主次的辯證關系，也證明了按重要性次序辦事的高效性。

學校變革過程也需要通過確定主次順序，達到總是做最重要的事的目的。學校領導者如果能正確選擇學校變革事項的主次順序，則可以避免因排序不當而出現的變革偏差以及對資源的浪費。要能恰當地排序，就要找到各項變革的相互關系。這種關系可以是橫向的，也可以是縱向的，還可以是內外的。同時，在不同的時期，重要事項的排序是不同的，在不同的條件下其排序也可能不同。這反映的是變革事項的時代性和實踐性。因此，對學校變革事項的排序需要具體問題具體分析。

如果從學校管理要素的基本結構入手，可以起到提綱挈領、簡化排序的作用。例如，學校管理包括學校理念、學校制度、學校文化、學生、教師、領導者、家長、課程與教學、學校空間、學校安全、社區環境等多種要素的管理。但核心的要素是學生，其他要素的管理都是為學生發展服務的。學校領導者在對變革事項排序時，應圍繞這些要素分析其在學生培養中的作用及相互關系，率先做好最重要的事。這樣，即使在學校能力有限的情況下，也可以收到總是先做最重要的事的最佳效果。上述要素如果從縱向關系而言，學校理念、學校制度、學校文化是上位的，影響學校管理的方向。如果從內外關系而言，學生處于核心位置，教師、家長、領導者其次，他們對學生成長起著直接或間接的教育和影響作用，課程與教學、學校空間、學校安全、學校環境在學校理念、學校制度、學校文化的影響下構成學生培養的多維媒介。因此，按照學校管理要素的基本結構分析其主次關系，對學校變革事項進行排序也是可行的。需要注意的是，主次關系在一定的周期內可能具有相對性，這種相對性要求學校領導者在決策時根據學校的不同情況作出適度調整，避免機械化的排序帶來的僵化行為選擇。

三、一次解決一個問題與同時解決多個問題的選擇

學校變革歸根結底是為了解決學校中的問題，而問題不會孤立地存在，這就要求學校領導者在解決一個問題的同時預見到這個問題與其他問題的相互關系，也就是使對一個問題的解決轉化為同時對若干個問題的解決，或者使對一個問題的解決轉化為對問題成因的分析和化解。而同時解決若干個問題往往比單獨解決一個問題更容易，因為這是集中精力破解問題與問題之間的關系，關系斷了，問題之間自然失去了粘合力。而問題之間有影射的關系，有交叉的關系，也有制約的關系。

問題之間的影射關系是指問題的一對一、一對多、多對多的關系，一個問題可能滲透出另一個或更多個其他的問題。例如，學生近視率在不同教育階段持續升高的問題滲透的是可能導致學生近視的其他問題，包括課業負擔過重的問題、電子產品輻射的問題、燈具質量的問題、活動量不足的問題、食品不達標的問題等，這些都可能是學生近視率增高的誘因，也是現實中的教育問題或社會問題。如果在分析學生近視率問題的時候，僅僅看到學生課業負擔過重問題的誘因，則難以解決學生的近視率攀升問題。因此，解決這類問題，要作系統的思考，不同的問題誘因由不同的責任主體解決。作為學校，要解決其應當解決或能夠解決的問題。學校難以解決的問題，要由相關主體解決。

問題的交叉關系是指問題之間你中有我或我中有你的關系，這種關系可能是全部交叉或包含的關系，也可能是部分交叉或包含的關系。學校變革要解決這類問題，就要在找到問題的交集的基礎上，分析問題的成因，選擇解決問題的對策。例如，教師短缺可能是教師隊伍整體數量短缺，也可能是部分學科教師結構性失衡，而前者包含后者。解決這一問題可以從招收最短缺的學科的教師入手，逐一調整不同學科的教師隊伍結構，最終達成增加教師隊伍整體數量且學科結構合理的結果。短期內，也可以按照國家對分科與綜合的課程結構設計，整合相應的學科，發揮同一位教師在不同學科的優勢，相對緩解學科教師結構性失衡和教師隊伍整體數量短缺的壓力。

問題的制約關系是指一個問題的發生決定另一個或更多個問題的發生的關系，這種關系反映的是問題之間存在的必然性。受制約關系的影響，學校領導者在變革過程中需要在發現一個問題時及時預見由此將要發生的其他問題，并采取積極的措施，避免連鎖問題的發生和問題的堆積。例如，面對高考改革，選科是改革的核心，而選科的關鍵又在于學科教師的數量和質量的充分性。如果教師問題不能妥善解決，那么選科問題就不能妥善解決，學生報考什么學校也就無法自如。這一系列的問題，起制約作用的還是學科教師的數量和質量的問題。所以，要做好高考改革，學校領導者必須將教師隊伍建設作為學校發展的長期目標，不斷積蓄教師力量，以不變應萬變。

四、循規蹈矩與善于創新的選擇

循規蹈矩并不是完全錯誤的，學校管理遵守規矩，不輕舉妄動，有時候會減少不必要的失誤，但如果學校管理總是固步自封，也會使學校失去活力，甚至失去生命力。科學家法伯的“毛毛蟲試驗”充分說明了這一道理。他將若干個毛毛蟲首尾相接放在一個花盆的邊緣，毛毛蟲按照它們的“跟隨者”習性，一個跟著一個地爬，整整爬了七天七夜，最終都因疲勞饑餓而死去。但就在花盆周圍不到6英寸的地方，法伯已經灑滿了毛毛蟲愛吃的松針[2]。因為毛毛蟲的拘守舊規而沒有一個能另辟蹊徑，走出怪圈，挽救自己和其他毛毛蟲的生命。毛毛蟲的習性反映的是它們的思維定勢，或者叫思維慣性，這種定勢有時具有經驗的作用，使行動者少走彎路，但有時也會因經驗的錯誤而導致行動的失敗。

學校變革既然稱之為變革，就需要打破思維定勢，勇于創新，不斷取得進步，而不能像毛毛蟲那樣永遠扮演追隨者的角色。打破思維定勢可以有方向上的轉變，如另辟蹊徑，逆向思考，迂回前行，也可以有布局上的轉變，如先整體后部分，或先部分后整體。2001年開始的基礎教育課程改革設計，實際上要實行先部分后整體的改革，試圖通過先行一步的實驗區的改革探尋經驗，然后逐步推開。但由于一些學校領導者受從眾心理的影響，改革出現了毛毛蟲效應，帶來了事與愿違的結果。因此，當學校領導者盲目地扮演“跟隨者”的角色時，失誤就可能發生，因為他校的改革未必適合你所在的學校。

要打破思維定勢，首先需要認準方向，對跟著走還是獨立走作出正確的判斷。這就需要學校領導者提升政策素養和理論素養，提升對學校發展方向的洞察力，這是學校領導者必備的硬功夫。學校領導者一旦對學校變革選錯了方向，則會產生南轅北轍的結果。其次，需要充分掌握學校的實際情況，分析采取什么措施能夠沿著選定的方向走下去。能達到一定方向的路徑很多，有的是直線，有的是曲線，有的是陡坡，有的是緩坡，究竟如何走要看學校的資源，看教師和學生的基礎。有時候繞道而行可能會收到更好的效果。最后，不要簡單地復制他人他校的做法。理念不能復制，文化不能復制，組織機構設置不能復制，教案不能復制，學生的培養模式也不能復制。復制不僅沒有一點創新的味道，還會因水土不服而產生負能量。每所學校都有自己的發展歷史，有自己的文化和故事。學校變革的過程就是積淀和彰顯學校個性的過程，這需要發揮學校的自主精神，選擇切合實際的變革路徑。

五、守于局部與放眼世界的選擇

學校是社會系統中的子系統，學校變革需要系統思考，妥善處理小與大、明與暗、宏觀與微觀的關系。一所學校雖然具有獨立性，但仍然離不開與其他子系統的相互作用。從社會大系統而言，學校是開放的小系統。學校的發展一方面要爭取社會其他子系統的支持，另一方面要為社會其他子系統培養優秀的人才。因此，學校培養目標的設計要從社會需要出發，有的放矢。在目標明確的前提下，學校變革要遵循人的成長規律，在變革的過程中有效利用各種資源，提高育人的質量和效益。這也是學校管理的開放性、動態性、遞進性規律的要求。但僅此還不夠。學校變革是管理科學的實踐行動，現代科學技術的發展正在向學校變革提出新的挑戰。走出局部、放眼世界，成為新時代選擇學校變革行為的迫切要求。在學校變革中，我們正在逐漸認識和堅持已經發現的管理學等原理，但據此并不能窮盡學校變革的行為依據。學校變革的行為選擇既要善于依據已經發現的規律，也要勇于探索仍未清楚認識的規律。在已經發現的影響因素中，我們對不同影響因素之間相互關系的認識也完全沒有窮盡他們真正存在的相互關系，這些因素之間的速度和強度可能都比我們的已有認識更復雜。所以，學校變革的復雜性要求學校領導者不僅要跳出學校自身來思考學校變革的問題，也要在更大的范圍內依據更多的科學原理，分析和認識學校變革行為，避免以簡單的變革帶來不必要的風險和人才培養的損失。

學校變革是為了有效解決影響學生發展的問題。而問題是永遠存在的，舊的問題解決了，新的問題又會產生。因此，學校變革需要不斷思考學生培養中的真問題以及問題與問題之間的相互關系，以便選擇解決問題的有效對策。

參考文獻

[1] 米·道南，約翰·麥克斯韋爾.成功的策略[M].黃煥猷，譯.廣州：中山大學出版社，1995.

[2] 謝明.公共政策導論[M].北京：中國人民大學出版社，2002.

【責任編輯 ?關燕云】