基于翻轉課堂的初中英語聽說混合式學習的應用初探

張平怡

引言

《義務教育英語課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：“計算機和網絡技術為學生創造了個性化學習和自主學習的有利條件，為學生提供了適應時代需求的新的學習模式。通過計算機和互聯網絡，學生可以根據自己的需要選擇學習內容和學習方式。”（教育部2012）英語學習過程需要信息技術的支撐，讓英語學習保持鮮活的時代感，是《課程標準》的要求。相比常規英語聽說課堂，翻轉課堂主要強調“先學后教”，即把知識傳授的過程放在教室外，而把知識內化的過程放在教室內，通過利用現代信息技術，提高優勢資源的互補、共享。

一、相關概念

（一）翻轉課堂

“翻轉課堂”（The Flipped Classroom）在文獻資料中出現的頻率很高，通常把它翻譯為“顛倒課堂”“反轉教學”或“翻轉學習”。在我國，不同學者從不同的角度闡述了翻轉課堂的基本概念。其中，孫峰（2015）認為，翻轉課堂是指學生借助微型教學視頻提前學習新課程，輔以在線作業、在線檢測、網上社區研討發現問題，然后在課堂上師生共同研討問題，達到對教材內容深入掌握的一種混合式課堂教學模式。

（二）混合式學習

關于混合式學習的定義，北京師范大學何克抗（2004）提出，混合式學習就是把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性。

（三）翻轉課堂和混合式學習的關系

從翻轉課堂和混合式學習的相關概念可知，翻轉課堂應用于初中英語聽說教學是現代信息技術和英語課程整合的新一輪嘗試。信息技術和英語學科的深度融合能夠真正實現培養學生英語學科核心素養的目標。

結合相關理論研究和自身教學實踐，筆者認為翻轉課堂應用于初中英語聽說教學是圍繞“先學后教”理念，讓學生課前利用微課、學習軟件等進行自主學習，提出相應問題；課中通過自主探究和合作學習進行答疑；課后利用微課復習、預習或利用學習軟件等進行精準評價。

二、人教版初中英語教材分析

根據《課程標準》的規定，基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成是建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整合發展的基礎上。語言知識和語言技能是綜合語言運用能力的基礎，文化意識是得體運用語言的保證，情感態度是影響學生學習和發展的重要因素，學習策略是提供學習效率、發展自主學習能力的保證。這五個方面共同促進綜合語言應用能力的形成。人教版（Go for it！）初中英語教材在遵循《課程標準》的前提下，確定了基本的編寫思路：以話題為主線，采用任務型語言教學模式，設置更多情境化的學習活動，兼顧交際功能和語言知識結構的學習，以一種循序漸進的、生活化的學習程序引導學生學會運用英語有目的地做事情，讓英語教學既有語言的“工具性”，又有知識的“人文性”。

從蔡紅梅（2014）提出的人教版（Go for it！）初中英語教材單元結構圖（見下圖）可以發現，這套教材的編寫意旨是基于“任務型語言教學”理論基礎，以培養學生的能力為主。基礎教育階段尤其以聽說能力的培養為主，強調多創設符合生活情景的實際活動，讓學生在豐富的語境中運用英語進行交際。楊士杰（1998）提出培養學生正確運用英語知識進行交際活動是教師的主要任務。因此，教師不僅要引導學生掌握學習技能，采用恰當的方法，如借助信息技術手段激發其興趣，提倡其自主合作探究，還要幫助學生克服畏難心理，使其大膽地用英語進行交流。

人教版（Go for it！）初中英語教材單元結構圖

三、初中英語聽說教學現狀

（一）初中英語聽說教學現狀

為了進一步了解初中生的英語聽說情況，使英語聽說教學更好地符合學生的實際，筆者通過問卷星對廣東省中山市溪角初級中學七、八年級學生的英語聽說情況進行隨機調查。在本次問卷中，主要從學生的角度分析初中英語聽說“教與學”現狀。一是教師的“教”，即調查教師開展聽說教學的課堂用語、說話時間、提問頻率、聽說材料、開展形式、評價方式等；二是學生的“學”，即調查學生對被提問的態度、交流機會、課堂英語使用情況、在家訓練聽說的時間及對英語聽說課堂混合式學習的期待等。參與本次問卷調查的學生有781 人，七年級學生有360 人，八年級學生有421 人。其中，無效問卷2份，有效問卷779 份，有效率為99.74%。

1.教學情況

根據問卷星調查的數據顯示：在初中英語聽說教學中，70.47%的教師在英語聽說課堂上所使用的語言是英漢交替，39.67%的教師在課堂上說話時間超過25 分鐘，只有16.17%的教師經常提問學生。由此可見，在初中英語聽說課堂中，教師主導課堂，給予學生參與課堂的時間較少。

44.29%的教師在課堂上選擇課文的對話及相關音頻進行英語聽說教學，只有15.79%的教師使用微課、音像視頻教學。教師所采用的英語聽說教學方式（多選）主要為朗讀短文（占87.42%）和播放錄音做題目（占87.29%），而課堂討論或辯論占57.38%，角色扮演或戲劇表演占45.83%。在教師對學生的評價中，以表揚鼓勵為主的占76.89%；邀請學生點評的占50.45%；采用問卷調查、網上客觀評價和家長評價的僅占11.04%。由此可見，在教師進行英語聽說教學時，所使用的材料、教學方式及評價反饋比較單一，不利于調動學生的英語聽說興趣和積極性。

2.學習情況

關于學生的英語聽說學習，45.19%的學生表示“要是聽懂了會希望被老師提問”，但“愿意主動回答問題”的學生只占30.17%。43.00%的學生表示與同伴交流的機會不太多。41.59%的學生表示在課堂上“使用自己會說的英語回答，對話或小組合作操練時會中英結合”。學生在家訓練英語聽說的時間超過半小時的僅占29.40%。對于理想的英語聽說課堂（多選），77.28%的學生希望借助微課、學習軟件等進行混合式學習，75.22%的學生希望多設置情景任務，進行自主合作探究學習。由此可見，在英語聽說方面，學生在課堂上能用英語大膽發言的不多，在交流時會中英結合，害怕出錯，信心不足，且很少愿意課后花時間練習英語聽說。但是，學生對英語聽說課堂的混合式學習有很高的期望——希望教師多提供微課、學習軟件等形式多樣的教學素材，多以合作學習方式進行聽說教學。總之，針對常規英語聽說教學存在的問題，運用翻轉課堂，優化初中英語聽說教學非常必要。

（二）初中英語聽說教學存在問題的歸因

根據問卷調查數據，筆者對初中英語聽說教學存在的問題進行歸因分析。

1.學生方面

影響初中生英語聽說能力的因素有以下三個：

（1）學習興趣

隨著初中英語教材的拓展、學習難度的加深、學習任務的增加，課堂上大部分是機械性操練，缺乏真實的英語交際情景，加之學生課后很少有用英語交流的機會，不利于培養聽說興趣。

（2）學習方法

恰當的學習方法對學生英語學習能力的提高有著非常重要的作用。但是，學生學習英語的方法存在一些誤區，如記單詞用漢字或拼音注音、死記硬背語法規則等，很少有意識地借助課內外資源鍛煉英語聽說能力，給英語學習帶來了不利影響。

（3）畏難情緒

很多學生由于缺乏學習英語的信心，不管教師如何調動，課堂上總是保持沉默。這是因為學生在交流時存在不同程度的焦慮和緊張，具有一定的畏難情緒。

2.教師方面

影響英語聽說課堂效率的因素可歸結為以下四個：

（1）教學流程過于注重知識的輸入

初中英語聽說教學把新知的輸入集中在課堂上進行，限制了學生的思維方式，不利于學生的個性化發展。

（2）教學內容重筆試輕聽說

目前，我國英語教學由于受傳統應試教育觀念和升學價值取向的影響，總體上依然以傳授語言知識為主，以完成教學任務為目標（郭順娟2015）。以廣東省中考英語卷為例，滿分為120 分，筆試為95分，占79.17%，聽力為25 分，占20.83%，以筆試為主，聽說為輔。這導致相當多教師在實際教學中重筆頭輕聽說，大搞“題海戰術”。

（3）缺乏交際情境

在初中英語聽說教學中，教師很少在課堂上借助信息技術開展聽說活動，而設置機械性聽說任務，更多關注句型結構和語法知識，缺乏交際情境。另外，有的教師專業素質不夠高，在課堂上依然使用漢語指令，不利于營造學習英語的氛圍。

（4）教學評價方法單一

在初中英語聽說課堂上，教學評價以總結性評價為主，重點考查學生對英語聽說知識的掌握而不是能力的發展。總結性評價是一種結果性評價，是在某一教學階段結束后對整個教學目標（或學習目標）實現程度的評價。例如，常規的英語聽說評價主要是人機考試，由于組織操作比較麻煩，平時很少進行。這樣的評價比較單一，忽略了對學生情感、態度和價值觀的評價，不利于調動學生的英語聽說積極性，難以培養學生的英語聽說能力。

四、結論及啟示

鑒于前文所提到的初中英語聽說教學存在的問題和歸因分析，如何優化初中英語聽說課堂，提高學生的英語聽說能力，是需要每一位教師深思的問題。結合自身實踐，筆者認為，運用翻轉課堂能夠優化初中英語聽說教學，具體表現在以下四個方面：

（一）顛倒教學結構，提高聽說效果

一堂常規的聽說課教學模式大致可以分為：導入（說）—聽前（說）—聽中（說）—聽后（說）—延伸（說或寫），也就是常見的PWP 教學模式，即Pre-listening / speaking，While-listening / speaking，Post-listening/speaking。在常規初中英語聽說課堂上，教師在講臺上講授新知，要求學生認真聽講、做筆記、回答問題，課后按要求完成紙質作業并上交，然后進行批改。這種“課內進行知識吸收，課外進行知識內化”的教學模式很多時候變成了教師的“滿堂灌”、學生的“被動聽”。最根本的原因是“以教為主”而非“以學為主”，學生的積極性沒有被調動。翻轉課堂改進了傳統的教學模式，提倡“先學后教”理念。學生在課前通過自主學習微課吸收知識；課堂上參與活動，自主合作交流，解決疑難問題，內化知識；課后利用學習軟件豐富聽說材料，從而提高學習效果。

（二）改變師生角色，提倡人本教育

在師生角色定位方面，翻轉課堂與常規課堂有實質性的區別。常規課堂主要“以教師為中心”，教師主宰課堂，為課堂的主導者和知識傳授者，控制著整個教學流程；學生則是被動的知識接受者，其知識產出基本上在教學預設范圍之內。翻轉課堂“以學生為中心”，教師只扮演知識引導者和促進者的角色，如課前研發微課和布置預習作業，課堂上設置情境式任務活動及引導學生思考答疑，課后布置網上檢測任務等。在這種教學模式中，教師成了學生便捷獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識的“腳手架”（張金磊、王穎，等2012），而學生真正成為課堂的主角，參與以小組為單位的合作學習交流，通過協作探究展示知識，并產生很多超出教學預設的“生成性的新知”，由之前完全的知識消費者轉變成知識生產者（Milman 2012）。在小組合作交流學習中，學習能力較好的學生還能扮演“小老師”的角色，給其他學生講解知識，從而能夠舉一反三和融會貫通。

（三）利用信息技術，豐富教學資源

在常規初中英語聽說課堂上，教師主要利用多媒體或投影儀進行教學。這種授課方式雖然有效果，但是不明顯。這種教學方式主要由教師將知識傳遞給學生，不能及時反饋學生的掌握情況。翻轉課堂則能夠優化資源配置，展開更高效的教學。有條件的學校可以通過自身的資源服務器，創建學習管理平臺，方便教師對學生進行課前預習情況和課后復習情況的后臺監控；課堂上除了學校固定的多媒體和投影儀外，學生可以人手一部iPad 進行一對一數字化學習，在完成練習后能夠立刻查看數據；課后利用學習管理平臺檢測鞏固效果。當然，能夠進行如此大規模、系統化的翻轉課堂仍需要上級部門或社會的大力支持。翻轉課堂強調信息技術和學科課程的整合，利用信息技術優化教學而不是替代教學，應多元化地利用豐富的資源展開充分的合作交流，實現高效教學。另外，教師還可以課前通過班級QQ 群、微信群、微信公眾號、學習軟件等發布名師視頻或根據學情自行研發的微課，讓學生自主學習，實現課前和課后的監控，從而提升課堂教學效率。

（四）合理分配時間，自主合作探究

在常規初中英語教學中，教師利用課堂時間講授新課內容，課后則讓學生鞏固知識。這意味著教師講課的時間比較多，學生合作交流的時間比較少，很難充分調動學生的主動性和積極性。在翻轉課堂教學中，教學時間被重新分配，教師引導學生課前自定步調以預習新課內容，滿足了不同層次學生的個性化學習需求，使能力較強的學生利用較少的時間完成知識理解任務，能力較弱的學生通過反復觀看視頻吸收知識，使學生學習具有彈性和自主性。

結語

基于以上研究結果可知，常規初中英語聽說教學主要是“課堂知識傳授＋課后知識內化”的教學模式，而翻轉課堂是一種借助信息技術進行混合式學習的教學模式，它將教與學進行了顛倒，極大地發揮了教材的“工具性”和“人文性”價值，培養了學生的個性化學習能力和合作探究精神，提高了課堂教學效率。