對語文教學“三大準則”的認識

段全林

摘 ? ?要： 語文教學包含“教師參與課程研制、用教材教、為了每一個學生的發展等準則”三大準則。這三大準則既是教學理念，又包含方法與途徑、目的與結果，三者是密切聯系而統一的。

關鍵詞： 語文教學 ? ?準則 ? ?內涵

“在新課程背景下，參與課程研制、用教材教、為了每一個學生的發展，將成為語文教師專業工作——語文教學的三大準則”[1]。然而，在新課程背景下，有些教師對這三大準則的認識有偏頗和失當之處。那么，怎樣認識和看待這三大準則呢？

一、怎樣認識和看待教師“參與課程研制”這一準則

“參與課程研制”，從實踐層面來說，可以指教師的參與，也可以指學生的參與，還可以指教師、學生的共同參與。比如，學生開發和設計的語文綜合性學習內容、研究性學習內容，等等。這里，我們重點談談教師“參與課程研制”的問題。

教師“參與課程研制”，是新課程提出的要求。可從宏觀、中觀、微觀三個層面認識它。

從宏觀層面說，教師“參與課程研制”就是參與課程的一些基本的、重大問題的研究，如對某課程的課程目標、性質、作用等方面的論述、分析。從中觀層面說，教師“參與課程研制”是參與課程設計或參與課程內容的編制，包括參與編寫課程標準，參與教材、教學參考書、練習冊的編寫，參與開發校本課程等。從微觀層面說，通常指對課程、教材、教學的分析和評價或對課程、教材、課程標準等某個具體方面的開發、利用，如開發和利用課程資源，發現并糾正教材編寫中的不當之處，發現并糾正教材中正文或注釋存在的問題，還包括對“教材的處理”等。

對教材的“處理”，可以說是教師“參與課程研制”最常見、最重要的體現。對教材的“處理”，包括對課文的處理，即哪些課文重點講、哪些課文略講，哪些課文讓學生自讀（不是不講、不指導，自讀又分為課內自讀、課外自讀），也就是講讀課文和自讀課文的確定;對重點講讀的段落的確定，對非重點段落的略講或自讀;對教學目標、重點難點的把握和確定;根據學生的實際，對課本內容和練習題的增減與處理;對課本中涉及的語文知識和能力訓練點的增刪與提煉;對課時的安排，比如本來一般教師教讀某文需要2課時，必要時根據多方面的考慮，特別是從教學改革角度考慮只安排1課時，或本來一般教師教讀某文需要1課時，必要時根據多方面的考慮，特別是從教學改革的角度考慮可安排2課時等。以上這些都是對教材的“處理”。

教師“參與課程研制”，重要的是實踐和體驗。只有從實踐中參與，才能從深層次上體驗到重要性，才能深深體驗到“參與課程研制”給語文課程或教學帶來的質量和效益。

二、怎樣認識和看待“用教材教”這一準則

“用教材教”是語文教學的另一準則。新課程提出“用教材教”，是不是不用“教教材”了呢？怎樣認識和看待“用教材教”呢？

從理論上說，“教教材”與“用教材教”有聯系，也有區別。“教教材”和“用教材教”都要教師深入理解教材的編寫意圖，但兩者對教材的理解層次不同，“教教材”是較低的層次，“用教材教”是較高的層次;“教教材”是把教材作為教學的全部內容，教師的教學行為等同于教材的表現形式，“用教材教”是把教材作為一個例子，教師用活這個例子，從而超越教材的表現形式;“教教材”是教師圍著教材轉，以言語內容為中心價值取向，屬于以知識帶動能力的教學;“用教材教”是教師和教材圍著知識轉，是以言語技能為中心的價值取向，屬于能力帶動知識轉動的教學;“教教材”以言語內容為中心，其結果是“授之以魚”“用教材教”，以言語技能為中心，其結果是“授之以漁”“教教材”與“用教材教”的本質區別在于前者為授之以“魚”式的語文教學，后者是授之以“漁”式的語文教學。傳統語文教學大體可用“一個基本點，一個中心”概括。所謂“一個基本點，就是指課文。“一個中心”是指言語內容中心或言語技能中心。語文教學中，不管是以言語內容還是以言語技能為中心，都是圍繞課文或選文實施的。前者通過課文，重在講解文本內容、分析文本結構，學生獲得的主要是文本的字詞句含義、思想情感、人物形象或主題等，我們不妨稱之為授之以“魚”式的語文教學;后者通過課文，重在學習讀寫規程、訓練讀寫技能，學生所獲得的是讀解或表現文本主題、思想情感的行為能力，我們不妨稱之為授之以“漁”式的語文教學。

然而，從教學實踐看，是不是不用“教教材”了呢？不是。在語文教學中，“教教材”與“用教材教”的問題可以說最終要看語文教材編寫的質量。如果教材有用并且好用，那么教師自然可以把教材作為教學的主要憑借，如果教材不能對教學起到很好的引領和指導作用，教師就要根據自己的理解處理教材，由“教教材”上升到“用教材教”，此其一;其二，就語文教學的一般情況而言，在課堂上使用與處理語文教材（語文教科書）的時候，既不能單純地“教教材”，又不能一味地“用教材教”，通常的做法是既要“教教材”，又要“用教材教”。扎實地“教教材”，本身就是教學任務，這樣可以避免東拉西扯，天馬行空，使教學目標落到實處;科學地“用教材教”，是更高層次的對教材的理解與處理，這樣可以防止照本宣科、生硬灌輸。應該說當我們需要“教教材”時，就實實在在地“教教材”;當我們需要“用教材教”時，就靈活地“用教材教”，具體情況具體分析，才是我們不懈追求的課堂理想[2]。不看具體情況，把“教教材”當作一種傳統的不合時宜的說法和做法批判，是錯誤的。

三、怎樣認識和看待“為了每一個學生的發展”這一準則

“為了每一個學生的發展”，從邏輯意義上有三層含義：一是面向全體學生，而不是部分尖子生;其二，對于每一位學生來說要全面發展;其三，怎樣“發展”呢？就是要讓學生積極主動、生動活潑地發展，而不是一味地教師講、學生聽的被動式學習、機械式學習、接受式學習，而應倡導自主性學習、合作性學習、探究性學習。上述三層含義恰恰是素質教育的精髓，也是教育的根本出發點和歸宿。