淺談高中新課程狀態下教師聽課、說課、評課的作用和方法

楊有富

摘 要：教師專業化發展是高中新課程教學改革的助推器。教師專業化發展要求教師不但要把備課、講課和關注學生學習作為主要內容，還要把教師的聽課、說課、評課作為必備的內容。教師通過不斷地“教”完善教學方法，提升學生學習效果，也要通過對聽課、說課、評課的研究，豐富教學素養，逐步提高專業化水平。

關鍵詞：新課程狀態;教師專業化;行動研究

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）05B-0060-03

時下，各學校把高中新課程的實踐集中指向高效課堂，高效課堂的打造重點在于對教師的備課、講課、學生學習模式的建構，這已經成為課堂教學改革的重心。可是人們的慣性思維往往把教師聽課、說課、評課的探究置于次要地位。這就使高效課堂的建構走入不斷循環往復的怪圈，也使教師的專業化發展受到阻礙。

一、目前教師聽課、說課、評課在課堂教學活動中的尷尬地位

在課堂教學改革逐步深入的形勢下，教師把教學工作的主要關注點指向備課、授課，這是正確的。然而，在日常教學活動中，許多學校領導和教師對聽課、說課、評課的質量要求不高，這就必然導致新課程課堂教學改革中普遍存在教師“教”有余而“研”不足的現象。

從平時的教學活動看，教師們普遍存在的現象有：重視授課，輕視備課;重視講課，輕視課堂練習和檢測;重視自己的課業，輕視對別人的幫助與合作;重視課堂的授課，輕視課后的總結與反思。筆者多次檢查我校教師的聽課、評課記錄，參加教師們的說課和評課活動，發現絕大部分教師不知道聽課筆記上應該記錄些什么，大多是“輕描淡寫”，絕大部分教師評課集中在教師的“教”上，對別的內容很少提及。

不重視教研環節，將給提高教師教學水平，推進專業化發展，優化職業生涯留下重要的缺憾。這正像種莊稼一樣，莊稼熟了，農夫雖然覺得豐收在望，但是他們還得完成搶收、加工、貯藏、出售、選種等一系列活計。但是，這些工序完成后，農夫們的種植任務雖然完成了，可他們的種植業總任務還沒有完成，他們還得對今年種植業整個過程中的成敗得失做非常認真科學的總結，明了在來年的農事中要揚棄什么。課堂教學同樣需要這樣的總結反思過程。

教師的聽課、評課、說課都屬于“研”的內容，只會“教”不善于“研”，就像人們搞編織一樣，“教”是編織的過程，“研”卻是編織中起底、插花、描圖和收邊。大家不妨想一想，一件編織物，如果沒有起底、插花、描圖和收邊的手藝，就不會有較高的美譽度。

在傳統的教學活動中，教師的任務只是教學，研究被認為是專家們的“專利”。新課程中，教師應該成為一名研究者，在教學過程中，教師要以研究者的心態，以研究者的眼光審視和分析教學理論和教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，這就是國外多年來一直提倡的“行動研究”。“行動研究”方面的專家認為，唯有如此，教師才能由“教書匠”轉變為“教育家”。

在現實中，許多老教師會教書但不會寫文章，究其原因是不善于總結反思，即不善于從事“研”的工作。

二、聽課、評課、說課的四個維度

聽課、評課、說課的四個維度是指課程的“標”、教師的“教”、學生的“學”、達標的“效”。

（一）課程的“標”

課程的“標”包括考情分析、學情分析、課程標準設計和分解、典型例題的設計。這些內容需要教師在課前備課的時候去做必要的探究。

考情分析要求教師通過大量地做高考試題，分析命題規律，對考試大綱、考試說明、學科核心素養、時政熱點等進行分析，篩選高頻考點，切入教科書，確定知識模塊?？记榉治龅闹饕毮苁菐椭鷮W生確定考試復習方向和目標。

學情分析要求教師針對學生的既往學習表現和學習力，確定知識的重點、難點、學習角度和對學生學習管理的要求。

課程標準設計和分解要求教師首先確定“教”的標準，即“教標”，它包括教什么知識，從哪些角度入手，知識模塊的內涵和外延是什么;其次，教師要根據“教標”確定和分解學生“學”的標準，即“學標”，它包括根據知識模塊，讓不同學習能力的學生明確自己應該掌握哪些知識，特別是要掌握到什么程度。

典型例題設計要求教師對應學生的“學標”找出與之配套的練習題，以便及時檢測學生學習的效果。

課程的“標”是教師的“教”和學生的“學”的前提，是方向、目標和性質的東西，需要教師具備科研能力。教師在備課時，教師只有把握好課程的“標”，才能大膽地取舍，走對方向，少做甚至不做無用功。

（二）教師的“教”

教師的“教”包括教師所教知識如何分解和組合，掌控課堂的能力和方法，設計的問題，導學的策略，檢測學生學習情況，課堂管理和評價等。究竟用什么方法教學生才能保障課堂教學效果，教師得根據學情和經驗來確定。

教師的“教”要求教師在備課時提前設定所用時間、方法、步驟，這個過程既考驗教師的知識水平，也考驗教師的人格修養。當然，教師的“教”也不全在備課中設定，有些方法還需要教師在授課中根據學生的表現，臨時做出調整。從日常教學工作推進情況看，在聽課、說課和評課時，教師們把關注點都過多地落到了“教”上。

（三）學生的“學”

學生的“學”包括學生在課堂教學中自主、合作、探究的演進過程。學生自主學習是其學習的主渠道，是指在教師的引導和管控下，學生通過課前預習帶著問題上課;在課中學生根據聽課和教師的建議研讀課本和解決問題;在課后學生整理學習思路，理出已經掌握的知識，以及尚未掌握和突破的知識與問題，然后做作業。

學生合作學習包括生生合作學習、師生合作學習，生生合作學習是合作學習的主渠道。生生合作學習的主陣地不在課堂上，而在課前和課后。合作學習需要學生在自主學習的基礎上針對存在的問題與其他同學合作解決，小組合作無法解決的問題，學生們可以跨出小組與小組的同學進行合作學習。生生合作學習不能解決的問題，則必須通過師生合作學習解決。一般情況下，學生自主學習的關注點在基礎知識層面，而生生合作學習、師生合作學習的關注點在需要思維能力較強的問題上，即需要經過探究得以解決的問題上。教師們聽課的主要關注點應該放到學生學習的維度上來。

合作探究可不是彼此之間一問一答那么簡單，它包含發現、提出、猜想、收集、分析、論證等行為動作。具體地說，就是師生通過合作把所學知識熟練地拆解和組合，把問題從多個角度進行推論和總結。哪個學生在對知識和問題的探究上有突破，他的學習便能達到舉一反三、觸類旁通，即達到庖丁解牛的程度。

不管教師的知識怎樣豐富，傳授知識的方法如何好，只要學生的學習效果不好，即達標程度不高，就不是一節好課。時下，讓教師在評課時把著眼點放到學生的學習效果上，其實是很為難的一件事。

從舊課程到新課程的革新，其實就是從教知識到教學習的變革，這是新舊課程對人才培養標準變化的鮮明反映。新課程狀態下，評課中針對學生的“學”不再只是關注教師如何教知識，而是重點關注教師如何教學習。

（四）達標的“效”

達標的“效”也有三個維度，一是學生對基礎知識的掌握程度;二是學生立足基礎知識拓展和綜合運用知識的能力;三是學生在基礎知識、基本能力比較扎實的情況下能夠將知識融會貫通，升華情感素養和價值觀。

在達標問題上，學生對基礎知識的掌握屬于初級目標，對所學知識融會貫通，并能夠升華為情感素養和價值觀才是終極目標。

達標的“效”通過教師對學生的多角度檢測和評價來推進，它不局限于課堂，還通過教師課后批改作業、考試等諸多方法體現。教師們對達標的“效”的測量一般通過提問、批改作業、考試統計等形式，有的教師所采用的測量方法甚至粗放到聽學生聲音、看學生面部表情。

教師對學生學習效果一般根據學生考分和他們在課堂上回答問題的對錯來研判，這既不精準，也不科學。由此可見，許多教師對學情了解粗放，導致他們對學生達標的“效”不能夠真正了解，對學生學習狀態的評價不科學。

教師聽課、說課、評課中這四個維度缺一不可，互為依托和補充。課程的“標”引領教學的方向， 教師的“教”指導教學的方法，學生的“學”體現思維的過程，達標的“效”反映教學的效果。

教師聽課、說課、評課都要包含這四個維度，并以此為出發點檢驗教師聽課、說課和評課的功夫和素養，這是衡量教師的專業化發展水平的重要因素。

教師聽課、說課、評課盡管以這四個維度來考量，但是其角度有所不同。教師聽課、說課更多關注的是教師的“教”，以教師的課程設計和實施情況為主，肯定得多，否定得則少。

教師評課時，在關注教師的“教”的同時，也要關注學生的“學”，評議的內容既有對教師教學設計和實施情況的總結分析，也有對學生學習表現和效率的總結分析，既有肯定，也有否定。

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