基于學習共同體的“131”深度學習模式的構建

林雪玉

摘 要?學習共同體的課堂順應自主、合作、探究的學習方式，是學生主動的、深入的學習，呈現出來的課堂是平等的，更是民主的。基于這樣一個給學生帶來自由心靈的安靜課堂，真正培養學生能力的課堂，構建了“131”深度學習模式：意指課前教師的精心研究;課間學生在學習過程中的靜思、協作、探究;課后教師的總結、反饋、成長。

關鍵詞?學習共同體;深度學習;合作共研;教學模式

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2019）05-0202-02

義務教育《語文課程標準》明確指出：學生是學習的主體。課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。而學習共同體的課堂正是順應這樣的學習方式，是學生主動的、深入的學習，呈現出來的課堂是平等的，更是民主的。基于這樣一個給學生帶來自由心靈的安靜課堂，真正培養學生能力的課堂，我校全體教師在謝校長的帶領下參與了“131”深度學習模式的探討與構建。

一、潛心研究，深度挖掘，形成教師研討共同體

“131”深度學習中前一個“1”意指課前教師的精心研究。備課是提高教學效率的前提和基礎，而集體備課更能讓個人對教材知識點的理解、內容的深度和廣度的挖掘得以共享，達到集思廣益、博采眾長，形成積極的教師研討共同體，精研以下幾個方面：

（一）切合童真，增刪教學內容。現行的課程教材內容主要依據學生適應社會發展和社會生活需要，面對不同地區、不同學校、不同需求，不可能盡善盡美。因此，我們還應依據學生身心特點和自我生命成長需要，對現有的教材內容進行選擇、改造、補充，盡可能地完善、重構適合本地學生、切合童真的教學內容。

（二）遵循學情，確定教學目標。各學科制定教學目標的依據都是學段目標、教學內容特點和學情。當下琳瑯滿目的教學設計中，目標制定雖然五花八門，但大多不符合實際事情。例如：人教版二年級課文《拔苗助長》，教學目標基本上都這樣制定：通過學習寓言《拔苗助長》，使學生明白凡事不能違背事物的發展規律，否則欲速則不達。很多老師在教學本課時，常常把此寓意照本宣科，但是，這樣的寓意是人們千百年不斷抽象和提煉，特別是“事物”、“規律”等抽象概念是成人思維的結果，以二年級學生7歲的思維力，他們很難理解，更不可能概括。那么，既定的教學目標就無法達成。因此，我們便大膽嘗試，把本課的目標制定為：會講這個故事;在情境中感悟辦事不能急于求成的寓意。并在教學中引導學生用講《拔苗助長》的故事的方式勸媽媽動不動讓孩子吃鈣片，甚至過早食用人參等滋補營養品。這樣的目標制定充分遵循了學情，學生通過努力，跳一跳就可以達到目標。

（三）促進學習，探索教學方法。人教版四年級語文下冊第7課后的綜合性學習中提出了要求：在這次的綜合性學習中，我們可以走進大自然，去觀察動物、植物的生長或其他自然現象，看看能有什么發現，受到什么啟發;也可以去搜集資料或調查訪問，了解人類從大自然中受到過哪些啟發，有什么發明創造;還可以自己動動手，做做實驗或搞搞小發明。活動之前，先分小組商量一下，準備怎樣開展這次活動，然后分頭行動。這樣的任務要求太廣、太泛，對于大多來自農村的孩子無從選擇。于是，我們試著讓學生在家做泡綠豆的實驗：把綠豆泡在兩個裝了水的杯子，分別置于陰暗處和陽光充足處，每天觀察兩杯綠豆的變化，簡要寫下生長變化，思考兩杯綠豆生長情況不同的原因？發現了什么？可以查閱資料了解其他植物（蔬菜、水果、花卉等）的生長是不是也會因為地理環境、天氣變化、光照度的不同等而發生變化呢？人們根據這一發現，做了哪些事等等。一周后在班級交流展示。有了這樣具體的、可操作的實驗，學生樂此不疲，收獲滿滿。

（四）尊重兒童，把握課堂評價。《語文課程標準》指出：學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。俗話說：童言無忌，學生就像一張白紙，他們不會圓滑、不會迎合，更不會虛假，想到什么便說什么。由于年齡、閱歷、經驗等的局限，在閱讀過程中，學生往往會對文本產生誤解，此時，老師的引導尤為重要，對學生的評價應該以尊重兒童為原則，不能不愿對學生的想法的原因進行了解就一棍打死，這樣的片面評價必定扼殺學生表達的自信心。

二、協同學習，提升素養，形成學生學習共同體

“131”深度學習中的“3”意指學生在學習過程中的靜思、協作、探究。

（一）靜思，沉淀知識。學習的過程也是思考的過程，思考需要靜悄悄。“131”深度學習所營造的課堂是靜的氛圍，是安靜地思維。只有在安靜的場合，才可以不被別人的思維給干擾，有了獨立的思考，才會有精彩的不一樣。

（二）協作，開拓思維。U型的桌椅擺放，為學生的互動協作提供了便利。學生的學習狀態是分享的、補充的、欣賞的，在悄悄對話的過程，互相評價、互相質疑（答疑）。教室里的每一個孩子都能安心地學習，打開心扉，我小聲說，你安靜聽;你大膽說，我仔細聽。聽是另一種形式的思考，更是一種內化。同伴的觀點，就是最好的點撥，有利于發散思維的形成。而此時的老師也不閑著，穿梭于各小組之間，蹲下來傾聽，引領學生走向多元、走向深度，捕捉學生的學習狀態，適時培養學生間的協作能力。

（三）探究，提升素養。全班交流時間，教師把發現各組的觀點串聯，將他們的差異性觀點與文本有關內容、學生已有經驗或社會類似現象有機地聯起來，最終回歸到學科知識點或能力訓練或思維拓展點，使學生從中獲得共同發展，從而實現存異求同，和而不同。與此同時也需要學生小組成員合作匯報，互相補充。而其他學生則學會安靜地傾聽，在欣賞別人的長處和亮點的同時，能比較自己與同伴觀點的異同，發現同伴有不正確、有遺漏的地方，能善意地指出，從而培養學生批判、甄別、學習、借鑒的良好思維品質。如此一來，學生便能在互暖、互助的交流中享受學習成功的愉悅，從而充分挖掘學生的潛能，提升文化素養。

三、及時反思，總結提升，形成師生成長共同體

“131”深度學習中后一個“1”意指課后教師的總結、反饋、改進。

美國著名心理學家波斯納指出：經驗+反思=成長。當我們近距離地觀察學生，會發現學生的困難、學生的問題，學生學習的速度與進展，會發現冰山一角的下面是我們忽略的一個很大的世界。通過不斷在教學過程中獲取的新信息，反復地實踐、反思、總結，逐步改進，最終達成師生的共同成長。

參考文獻：

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