任務驅動，激趣促寫

潘舒暢

摘要：傳統小學習作教學中，教師過于強調寫作技巧和自己的“標準”， 學生多處于被動接受地位，興致不高，容易出現習作內容空洞、無話可說，甚至害怕寫作等問題。這種情況下，不僅學生談“作”色變，視作文為煩事、苦事，而且教師也缺少習作教學的好抓手。實施“任務驅動”型習作教學，為學生的習作增加“發動機”，發揮習作交際功能，有助于激勵學生表達真情實感，促進學生樂寫、善寫，提高學生寫作能力。

關鍵詞：任務驅動 習作交際功能 興趣

引言

習作教學在語文教學中占據及其重要的地位，它不僅訓練學生的語言文字運用能力，還培養其觀察分析、邏輯思維的能力，更是學生情感表達、個性化展示的平臺，是學生語文綜合素養的體現。然而，在實際教學中，習作卻是不少學生的“短板”，翻看學生的作文本，內容空洞、詞不達意、層次不清、缺乏創意的作文隨處可見。永和學校3-6年級學生調查問卷顯示：約11%孩子害怕習作，約26%學生不喜歡習作，約44%學生態度中立，僅約19%學生樂于習作表達。

不僅如此，很多教師也認為習作課難教：其一難在指導形式單一，僅羅列習作要求，讀范文案例，枯燥無味。其二難在學生被動、參與性低，創作或胡編亂造，或“借鑒”優秀作文，雷同一片。其三難在習作課教學時間少，讓位于課文閱讀課、基礎知識課等現象較多。總之，學生畏寫，教師畏教，使習作教學處于“尷尬”的境地。怎樣使學生愛上寫作、樂于表達，是習作教學亟待突破的瓶頸。而“任務驅動型”教學法不失為一種好方法。

“任務驅動型”教學法最早出現于20世紀80年代的西方，我國在2015年高考中首次采用了任務驅動型作文形式。如今，任務驅動型作文已經成為各級別考試的重要形式，教師也應加強相關教學和訓練。筆者在習作教學中，結合“任務驅動型小學語文習作教學”課題研究，總結了小學任務驅動習作教學的幾點看法。

一、“任務指令”——為習作增加“發動機”

傳統的習作教學是為了寫作而寫作，訓練的過程過于呆板、無趣。抓住一個關鍵詞就立意，平時準備幾個事例就作文的行文方式讓學生的習作越寫越“模板化”“套路化”，越來越激不起學生的興趣。任務驅動型習作教學與其他教學模式的不同在于其以任務指令為核心，即習作前有明確的、具體的任務來規劃引導學生，或要求學生結合所給材料和啟發性的問題，自選角度發散思維和想象，以完成任務為目的展開寫作。

劉勰《文心雕龍》中有述：“歲有其物，物有其容，情以物牽，辭以情發。”任何文章都是客觀事物與筆者主觀感受相互碰撞的產物，學生的習作與成人寫作乃至作家寫作本質上是相通的。寫任何文章都要有一個目標任務，再經歷思維加工創造，最后形成話語文章這一物化形態的過程。語文課程標準提出習作要求： “能具體明確，文從字順地表達自己的意思。”如何做到內容具體明確？首先應從執教者布置明確的習作任務開始。這樣既激發了學生的寫作動機，也使學生跳出了 “題目的束縛”，即僅僅從字面上理解審題—立意—選材—布局這一套應試習作技巧。

以統編版小學語文三年級（下冊）第一單元習作《我的植物朋友》為例。該單元習作要求寫熟悉的植物，屬于狀物習作中的靜物描寫練習。具體來說，本單元的靜物描寫需要以多種感官觀察為基礎，在此基礎上練習有序地進行表達，運用積累的詞語寫出自己所觀察到的植物的特點，在表達中展開想象，在表達中抒發所想所感。為能讓學生順利完成本次習作，執教者在教學時搭設了多個支架。

（1）設計“班級自然科學手抄報評比活動”為任務驅動，布置學生做“植物觀察卡”的習作前任務單，讓學生在有目的的觀察和記錄過程中，積累習作素材，實現有話可說。

（2）在觀察方法方面，執教者在習作前制作微課，指導學生預學。提示學生通過看一看（視覺）、摸一摸（觸覺）、聞一聞（嗅覺）等多種感官行為進行觀察，感受植物的特點。

（3）本單元中的文本均為作家美文：葉圣陶的《荷花》、鄭振鐸的《燕子》。這是學生學習習作，體會優美語言的優良樣本。因此在習作教學過程中，執教者充分利用文本，將寫作與閱讀教學緊密結合，讓學生讀中感受寫、賞中學習寫。

（4）作后評講。習作完成后執教者再讓學生說一說，比一比，評一評，在班級切實完成自然科學手抄報評比活動。

整個習作過程由任務驅動—微課串講—課堂練寫、作后評講四大模塊組成，環環相扣，全程導寫。

任務驅動型習作模式，讓學生在寫作方向和任務上更明確和清晰。通過一個個寫作任務的完成，學生能夠感受到寫作給他們帶來的滿足感和成就感，寫作熱情高漲，愿意投入更多的精力和時間到習作中去。同時，統編版小學語文新教材的習作材料取材也更貼近學生生活，讓學生有話可說，內容空洞、假情假意等問題自然減少。

二、“真實在現”——突顯習作交際功能

從早期的命題作文、半命題作文過渡到材料作文，小學語文課程的作文命題形式經歷了數次演變。但實際教學中，仍多是教師命題，學生奉命完成，一課一題一文形式。學生寫這樣的作文，往往是一邊挖空心思填補當時場景，幻想當時情感體驗，一邊絞盡腦汁地堆砌好詞好句，例如學生習慣寫的《記一件難忘的事》《我最敬佩的一個人》等。這樣的習作脫離實際，學生也就不樂意去寫。而任務驅動型習作教學與傳統教學模式相比，其創新之處在于還原真實場景，突顯習作交際性。

葉圣陶先生曾明確指出：“寫作系技能，不宜視作知識，宜于實踐中練習。”在習作前，執教者可通過多種途徑引導學生體驗、感受生活。如帶領學生到現場去“看”：完成統編版三年級習作《這兒真美》前，執教者可以組織郊游、開展生動活潑的課外活動，讓學生看東升西落的太陽、萬木爭秀的群山、熱鬧非凡的市景、安適靜謐的公園。還可以組織學生親自去“干”：《我做了一項小實驗》習作前，可讓學生與父母共同完成一項有趣的家庭小實驗;《我有一個想法》《身邊那些有特點的人》習作前，可先安排學生進行社會調查、采訪、收集群眾意見等。學生有了親身經歷，心中的真情實感自然就容易流露出來了。

除了真實的觀察、體驗生活外，執教者還可以借助于外在條件創設虛擬情境。張開先生對任務驅動型作文的寫法指出了關鍵點——“在真實的情境中辨析關鍵概念”。創設情境的方法很多，如可以利用游戲創設情境，可以利用信息技術（微課）創設情境，可以利用音像創設情境，可以利用作品欣賞創設情境，可以利用生動的表演創設情境等。不管采用哪種方法，教師都應該最大限度地調動學生的寫作興趣，為此可設計“實踐—思考—講述—作文”的實戰過程，讓學生講述實踐中的切身體驗和真實感受，并融入作文中去。

以統編版小學語文三年級（下冊）第四單元習作《我做了一項小實驗》為例。該習作是讓學生向大家介紹自己做的一項小實驗，把做小實驗的經過寫清楚，還可以寫一寫自己做實驗時的心情、有趣的發現等。執教者可通過以下步驟指導這次習作。

（1）結合習作內容，執教者設計“評選最牛實驗小組大賽”的任務，并在習作前讓學生在父母的協助下完成一項家庭小實驗，要求真實地記錄實驗的過程，獲取獨特的體驗感受。

（2）習作前學生預學執教者制作的微課視頻，并結合自己的實驗，完成習作前任務單，為熟悉寫作內容做準備。

（3）課上“最牛實驗小組”內部交流自己操作實驗的過程，再全班交流、評價。通過學生推選最有趣的實驗，激發學生表達和傾聽的興趣，讓學生在表達中再次熟悉自己的實驗過程。同時，借機引導學生運用“先……接著……然后……最后……”這樣的句式說清自己的實驗過程。另外，引導學生說說自己做實驗時的心情，為習作做更進一步的準備。

（4）當堂練寫片段，生生互讀、互評，體會分享習作的快樂。教師有針對性地指導和激勵性的評價，增強了學生自信心，使其樂于書面表達，進而突破情感態度價值觀的目標。

明確的任務驅動目的，真實的情感體驗，豐富的情景創設，這樣的習作教學，學生當然會愛上。在“真實”中寫作，學生對事物的感受和情感體驗將更加深刻，會迸發出絢麗的思維火花，在習作中源源不斷地涌現出來，也實現了習作的交際性功能。

三、結語

綜上所述，小學任務驅動型習作的特色有兩點：第一，教師提出明確的“任務指令”，激發了學生習作的動機和興趣;第二，注重寫作的實踐性和豐富的情景創設，使習作練習起到真正的交際作用，改變學生為寫作而寫作的局面。教學實踐表明，任務驅動式教學極大調動了學生的寫作興趣，使其樂于表達，對學生觀察事物、審題、擬題、修改習作等能力培養大有幫助，提高了其語文素養。立足“任務驅動型小學語文習作教學”課題，筆者將持續研究和實踐，以期在小學習作教學領域進一步有所拓展。

參考文獻：

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